Psicología Hoy

Por Fernando Contreras, Psicólogo y Licenciado en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile Magíster (DEA) en Sociología, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Recientemente, un reportaje de televisión denunció que un grupo de empleados eran sistemáticamente encerrados en su turno de noche dentro del supermercado Santa Isabel. A juzgar por las opiniones en redes sociales y las repercusiones en la prensa, surgió una indignación espontánea en la opinión pública. Es una reacción plausible y alineada con la posición políticamente correcta, que establece que nunca debe parecernos normal que se trate así a nadie. Pero si nos detenemos un poco, veremos que la normalidad en la realidad laboral chilena está a menudo cruzada por fenómenos
como el retratado.

¿Qué es lo sorprendente en la noticia? ¿Qué vimos esta vez, que no sabíamos y que nos escandaliza tanto? Una posible respuesta es que el encierro impone un riesgo considerable a los trabajadores, los que se agrava particularmente en una ciudad afectada hace tan poco por un tsunami y un terremoto, como Talcahuano. Sin embargo, trabajar en condiciones de riesgo no es nuevo ni poco frecuente. Incluso los empleadores argumentan que el encierro es una forma de cuidado hacia las personas. No son los riesgos laborales los que nos escandalizan. Si así fuera, muchas tareas más riesgosas que el encierro de estos trabajadores no se llevarían a cabo, por ejemplo en la construcción y la minería.

La segunda opción es la penuria que supone trabajar de noche, y más todavía en un empleo de bajo salario. Pero tampoco eso es lo más reprochable: en empresas de faena continua existen los turnos de noche y los empleos de bajos salarios pueden ser una alternativa preferible a la cesantía. La combinación de ambas cosas es una situación incómoda, pero no insoportable y racionalmente muchas personas la escogerían por sobre otras opciones. Quizás nos ofendería menos si en el supermercado ocurriera como en otras empresas, donde esta condición laboral da lugar a compensaciones económicas, lo que mitiga en parte el desgaste de las personas.

Una tercera posibilidad de entender el fenómeno es que estos hechos ocurren en una empresa mayor. Tal vez la capacidad de asombro se había copado en 2010 ante las condiciones de trabajo en la pequeña y mediana minería. Que se vea algo de este tono en una empresa de un holding renombrado como Cencosud podría explicar el estupor de la opinión pública. Sin embargo, el sector del retail es conocido por tener prácticas laborales en el límite de la legislación laboral, en las que prima el uso intensivo de la fuerza de trabajo, bajos salarios, horarios extensos, sistemas disciplinarios muy exigentes y regímenes precarios de contratación, entre otros. Podría decirse que el reportaje agrega un ejemplo más a este listado.

Pero eso es, lamentablemente, sólo anecdótico. No debería sorprendernos demasiado que empresas de renombre ofrezcan empleos precarios. Trabajadores sometidos a riesgos ambientales, condiciones precarias y difíciles son una parte de nuestra realidad y lo seguirán siendo. No es eso lo que tanto nos incomoda. Lo que ha llamado nuestra atención es la intuición de un atropello a los derechos fundamentales de las personas. Ni siquiera se trata de derechos sociales y económicos que se pasan a llevar, como en otras ocasiones, sino derechos más elementales como la libre circulación, el trato digno, el cuidado de la vida y el de la salud. El estupor de la audiencia tiene su causa en la triste imagen de nuestra democracia que este episodio nos deja, y en lo lejos que estamos de tratarnos como iguales. La corrección de este tipo de condiciones de trabajo no es, por tanto, una tarea exclusiva de la institucionalidad laboral: nos recuerda que un mundo del trabajo más digno es una parte central de una sociedad más democrática.

Por Fernando Contreras, Psicólogo Laboral, Académico Facultad de Psicología UAH

En las últimas semanas se han concretado dos previsibles consecuencias del cambio de gobierno en los ministerios y servicios públicos. La primera es una difícil negociación colectiva entre el Gobierno y la ANEF y la segunda son las decisiones de despido. ¿Qué nos dicen estos cambios respecto a la gestión del Estado?

Por momentos, la opinión pública parece ver con disgusto el proceso de negociación colectiva de los empleados públicos: considera indebido o excesivo su petitorio. Este primer problema debe analizarse desde tres puntos de vista. Desde el punto de vista legal, el Estatuto Administrativo en su artículo 84 es explícito en prohibir la sindicalización y la huelga entre los funcionarios públicos, lo que equivale a un impedimento directo para negociar colectivamente. No obstante, hay un segundo antecedente normativo que permite entender la continuidad que ha tenido esta práctica: el Estado de Chile firmó en 2000 el convenio 151 de la OIT, que reconoce a los empleados fiscales el derecho a sindicalizarse y negociar colectivamente, lo que incluye, por cierto, el derecho a huelga. Al suscribir, el Estado chileno incorporó formalmente los principios de libertad sindical: organización, autonomía y autotutela.

Pero hay todavía un tercer elemento: la historia de las relaciones laborales entre la ANEF y las autoridades gubernamentales muestra una trayectoria de informalidad. Los acuerdos entre las partes han nacido de huelgas ilegales sin que el Convenio 151 haya logrado poner mayor control sobre el modo en que el derecho a negociación se ejerce en el sector público. La negociación desregulada perjudica la continuidad de los servicios que el Estado ofrece a los ciudadanos y hace depender el ejercicio de los derechos laborales a la voluntad política del gobierno.

Por tanto, la notoria dificultad de la negociación no es sólo acercar la oferta de 4.2% a la demanda mínima de un 5%: se trata de dos actores que se observan con desconfianza y que se beneficiarían mutuamente si hubiera un marco legal que aportara orden a la presentación de demandas y procedimientos de negociación.

Pero simultáneamente a la negociación de condiciones de trabajo, por momentos de forma confusa, están ocurriendo despidos de personal a contrata y honorarios en muchos servicios públicos y ministerios. Legalmente el gobierno tiene las atribuciones para terminar estas relaciones contractuales, cuestión que resulta todavía más previsible cuando hay un cambio de coalición gobernante. En efecto: en la fundamentación de los despidos entregada por el gobierno se ha insistido en el cierre de programas, malas evaluaciones de desempeño y renovación de cargos a contrata que se presume serían ocupados por personas de filiación política adversa. ¿Cuál es entonces el problema?

La profesionalización de muchas organizaciones del sector público se ha hecho con modalidades de honorarios y contrata, de modo que la salida de estas personas supone una fuga de competencias y know how de muy difícil compensación para el sector público.

Pero además se trata de una pérdida cuantitativa. Chile es un país con un Estado relativamente pequeño: el promedio de empleados fiscales en la población activa en los países de la OCDE ronda el 14%,[i] mientras en Chile la proporción alcanza a un 12.5%, lo que se puede comparar con Holanda. ¿Es necesario reducir esta proporción? En función de las múltiples tareas del Estado que se evidencian en salud, educación, seguridad en el trabajo, sistemas carcelarios, de infraestructura y otros, reducir la dotación aparece como una decisión contradictoria.

Pero supongamos que no hubiera tal contradicción. Que las autoridades políticas tienen la legitimidad para tomar estas decisiones administrativas. ¿Qué es lo que sigue mostrándose como preocupante de estos despidos? Muchos de los altos directivos que han decidido prescindir de unas tres mil personas en las últimas semanas, son interinos. Por lo mismo, es perfectamente posible que cuando el Sistema de Alta Dirección Pública nombre a los/las ocupantes definitivos de los cargos se encuentren con la herencia de una dotación disminuida que reduzca la capacidad de los servicios para lograr sus metas.

Vistos en conjunto, la desconfianza entre el Gobierno y la ANEF, así como la reducción del número de profesionales y funcionarios, representa una señal negativa para la gestión de personas en el Estado.

Algunas consideraciones antes de discutir una ley de este tipo. Entre ellas: focalizarse en la violencia puede constituir una perspectiva de corto alcance si no considera un marco orientador mayor.

Por Christian Berger, PhD. Director Carrera de Psicología, Universidad Alberto Hurtado.

Diversos casos de violencia escolar que han recibido gran cobertura mediática en el último tiempo han potenciado la discusión sobre la ley denominada “anti-bullying” impulsada por el Ministerio de Educación. La urgencia con que se ha planteado el debate ha centrado los argumentos en la necesidad de reaccionar ante los casos de violencia—y en especial de bullying—y en la premura por lograr que estos casos “no se vuelvan a repetir”. Sin embargo, la evidencia internacional demuestra que la prevención de la violencia escolar supone procesos de mediano y largo plazo, y no necesariamente enfocados en la casuística.

Antes de discutir la posibilidad de desarrollar una ley para la violencia y en particular el matonaje escolar, parece necesario argumentar la pertinencia de generar dicha ley. La tensión existente entre comprender a estudiantes como sujetos en formación, o bien entenderlos como sujetos infractores de la ley, puede ser iluminada desde la psicología del desarrollo y desde la educacional. ¿Son los hechos de violencia comprensibles desde dinámicas sociales y de desarrollo? De ser así, un abordaje a la violencia pasaría por la generación de instancias de aprendizaje y desarrollo social y emocional. Si, por el contrario, la violencia escolar es comprendida como algo constitutivo de las personas y se asocia a una potencial criminalidad, un abordaje punitivo y centrado en la sanción sería comprensible. Para iluminar esta discusión, me parece pertinente señalar al menos tres dimensiones que debieran ser consideradas en una conversación seria sobre el tema.

En primer lugar, hay que definir el objeto de la intervención propuesta. ¿Es la prevención de la violencia, o la promoción de una sana convivencia?

Si bien ambos aspectos no se excluyen entre sí y probablemente cualquier intervención efectiva contempla estrategias en ambos frentes, cuando se trata de discutir normativas parece de suma relevancia clarificar la orientación de ellas. Cuando se comprende la violencia como una forma disfuncional de relaciones interpersonales, la consecuencia de esto es la necesidad de desarrollar las competencias, tanto a nivel individual como a nivel grupal y contextual, para favorecer relaciones positivas y nutritivas. No se trata de identificar a los estudiantes violentos e intervenir exclusivamente con ellos, sino más bien de generar una comunidad en la cual exista un claro rechazo a la violencia, pero más importante aún: se aseguren las condiciones para el establecimiento de relaciones positivas. Entre estas condiciones podemos mencionar normativas claras y compartidas, espacios de participación, congruencia entre los objetivos institucionales y el actuar de todos lo miembros de la comunidad educativa, actividades extracurriculares, espacios intencionados y validados en el curriculum de desarrollo socioemocional e instancias encargadas de velar por la resolución de conflictos, entre otros. Por el contrario, el foco en la prevención de violencia pone énfasis en las conductas a extinguir, pero no ofrece directrices sobre cuáles son las conductas esperadas, o cómo se espera que sea la vida social al interior de la escuela. En este sentido, focalizarse en la violencia puede constituir una perspectiva de corto alcance si no considera un marco orientador mayor.

Una segunda consideración es la unidad de análisis que guía las orientaciones en convivencia y violencia escolar. Cuando se pretende sancionar determinadas conductas, es necesario clarificar responsabilidades en función de dichas conductas, y el nivel en el cual es necesario promocionar una sana convivencia. Los modelos teóricos avalados por la evidencia empírica muestran que los factores asociados a la violencia escolar se encuentran en diferentes niveles de complejidad social (individual, grupal, institucional, cultural), por lo que cualquier indicación en estos temas debiera hacerse cargo también de esta complejidad. Por ejemplo, sancionar a los individuos que ejercen conductas violentas sin considerar los contextos en los cuales se desarrolla, deja de lado la necesidad de intervenir también en dichos contextos. En la misma línea, sancionar a una escuela porque existen casos de violencia en su interior sin considerar variables de contextos, o bien responsabilizar a los padres y exigirles medidas reparatorias, implica las mismas dificultades. Así, una mirada centrada en las sanciones hace difícil integrar estos niveles, mientras que una perspectiva promocional de convivencia permite favorecer estrategias integradas en estos distintos niveles.

Por último, es importante clarificar la noción de estudiante y de desarrollo que subyace a una iniciativa como esta. La evidencia es clara respecto de los efectos negativos que tiene el alejar a un estudiante de su institución educativa, y al mismo tiempo de lo importante que es, tanto para el agresor, la víctima, y el resto de los estudiantes, la posibilidad de elaborar y reparar cualquier situación de violencia en la escuela. Generalmente los modelos de intervención que adoptan una perspectiva punitiva focalizan su apoyo a las víctimas de violencia; no obstante, estudios longitudinales muestran que en el largo plazo son los agresores quienes presentan mayores problemas de salud mental, cuando no han tenido la oportunidad de elaborar sus conductas y reparar el daño causado. En otras palabras, una perspectiva centrada en el desarrollo comprende a un niño que tiene conductas violentas como un sujeto también en formación, que necesita instancias de acompañamiento para generar alternativas de acción funcionales y nutritivas tanto para sí mismo como para sus compañeros.

Las consideraciones anteriores no implican aceptar la violencia, ni dejarla sin sanción, pero pretenden orientar cualquier intervención desde una perspectiva de desarrollo y de generación de individuos y contextos pro-sociales, nutritivos, y de mayor bienestar. En este sentido, parece de gran relevancia fundamentar de manera adecuada una ley en estos temas, pues fácilmente puede transformarse en un listado de faltas y sus respectivas sanciones —no necesariamente reparadoras del daño— y olvidar que los destinatarios son sujetos en formación que dependen de las oportunidades y condiciones que el contexto sociocultural y educativo les puede ofrecer.

¿El espacio virtual solo nos confronta a la desocialización? Tal vez ese riesgo responde a nuestra incapacidad de concebir que existan, junto a los vínculos sociales presenciales, otras formas de relación.

Por Ximena Zabala C., Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de Chile. (c) Doctor en Psicoanálisis y Prácticas Sociales, Universidad de París VII (Francia).

La aparición de nuevas tecnologías de la comunicación ha provocado una profunda transformación social al modificar las coordenadas espaciotemporales sobre las cuales los hombres desarrollan su experiencia en el mundo. La circulación acrecentada de imágenes, sonidos, símbolos y palabras ha copado los espacios culturales más lejanos y desestabilizado sus referentes territoriales tradicionales.

¿Cuáles son los alcances de esta novedad? Las reacciones contradictorias de asombro, de fascinación, pero también de temor y de rechazo, que nos genera el espacio virtual muestran que aún hay un debate sobre sus implicancias sociales.

Al respecto, solo un dato histórico: en el pasado, la aparición de tecnologías de la comunicación también generó reacciones adversas de optimismo y rechazo. El cine y la TV fueron en su momento considerados artífices de una nueva violencia.

Confrontados a la novedad, los psicólogos somos también convocados a reflexionar sobre las consecuencias psicológicas de la realidad virtual. Signo de esta reflexión es el riesgo de desocialización que el enfrentamiento con el ciberespacio parece traer aparejado. Bajo el efecto casi hipnótico de las imágenes virtuales, se dice que los individuos, fascinados frente a las pantallas, parecieran haber perdido el interés por sus relaciones sociales inmediatas. Tal inmersión no sería sino la prueba de un comportamiento evasivo frente a las frustraciones que implica la relación con los otros y la realidad, y que peligrosamente los acercaría a un nuevo tipo de adicción virtual. En ese sentido, estos individuos habrían preferido desarrollar contactos virtuales, que por no ser obligatorios, les habrían permitido esquivar los conflictos con solo desconectarse de la red.

Alejados de la mirada del otro, sus contactos virtuales no lograrían interpelarlos, de modo que se encontrarían a salvo de toda vergüenza, sujeción, posibilidad de reconocimiento o de culpa. Fuera de toda relación inmediata, la inmersión en la virtualidad les habría permitido proteger su narcisismo del encuentro amenazante con las demandas y los deseos de los otros, y así mantener pseudocontactos sin ningún tipo de compromiso.

Expresado en estos términos, entonces, el blog solo podría ser considerado como una plataforma para la exhibición de un narcisismo autista; las comunidades virtuales, el espacio para saltarse las ataduras identitarias de clase, género, sexo y nación, e inventarse más allá de cualquier control social; el chat, un medio para sostener pseudocontactos, como ocurre a veces con los adolescentes que usándolo pueden sostener varias relaciones amorosas a la vez.

Sociólogos como Giddens y Larraín han señalado que en el mundo contemporáneo el vínculo y las formas de integración social descansan en racionalizados sistemas mediadores que redefinen un tipo de sociabilidad que deja de ser espontánea. La mediación electrónica establece que las relaciones sociales se amplíen y salgan del marco de obligatoriedad de la sociabilidad presencial.

Pensemos en las comunidades virtuales como instancia electiva de interacción en tiempo real entre individuos o grupos dispersos. Los resultados arrojados por estudios antropológicos señalan que los sujetos que participan en ellas están lejos de correr un riesgo de desocialización. Por el contrario, la participación en ellas exige códigos de buen comportamiento expresados, por ejemplo, en las formas de escritura del chat. Lejos de haber perdido la capacidad de dirigirse a otros verbalmente, estos sujetos participan en encarnizados debates por escrito, donde pueden desarrollar argumentos incisivos.

Al respecto Appadurai señala que si bien a primera vista las comunidades virtuales parecen representar la ausencia de relaciones cara a cara y la comunicación social múltiple que supone la idea de comunidad, no deberíamos contraponer tan rápidamente comunidad virtual y comunidad presencial. Las comunidades virtuales son capaces de movilizar ideas, dinero y lazos sociales que terminan aterrizando en las comunidades presenciales locales. En ese sentido, ambos tipos de comunidades se interrelacionan y sientan las bases para la emergencia de nuevas formas de socialización, estilos de vida y tipos de organización social.

Lo mismo pasa, en el caso de los niños, con los juegos interactivos por Internet. En principio, parecen conllevar un riesgo de desocialización porque el niño juega solo y pasa largas horas frente al computador. Sin embargo pronto se ve que esa actividad no queda solo ahí. Como lo señalan las investigaciones llevadas por Tisseron, el niño debe resolver ciertos problemas planteados por el juego que lo llevan a discutir con sus compañeros en el colegio, a comprar y pedir prestadas revistas; en resumen, a preguntar e intercambiar con otros: dimensiones de socialización que normalmente pasan inadvertidas para los adultos. En ese sentido, el mundo virtual no conlleva necesariamente a la desocialización, sino que puede producir otras formas de lazo social, que incluso potencien los vínculos presenciales localizados.

Ahora, si bien los niños entre 11 y 14 años pueden tender a replegarse más sobre los juegos virtuales, esta situación no es causada por la supuesta nocividad de dichos juegos. El repliegue en el juego es un efecto relativo a algún problema que habría que buscar en el entorno relacional inmediato del niño más que en el juego mismo.

Es preciso considerar que existen muchas formas de interactuar con el ciberespacio. Es distinto participar de una comunidad virtual, de un chat, construir solitariamente un blog, consumir pornografía o participar en juegos de rol. El lugar que ocupen estas ocupaciones en el conjunto de las actividades de un sujeto, los modos como pueda él o ella referirse a dichas actividades frente a otros y la consideración integral de las circunstancias de cada sujeto son mejores indicadores de su estado psicológico que la mera verificación del uso de un dispositivo tecnológico como puede ser Internet.

El punto es no caer en una postura que rechace los cambios que nos propone el mundo virtual. En tanto psicólogos, este tipo de posición podría llevarnos a tomar medidas impensadas, como aconsejar a los padres que prohíban a sus hijos el acceso a Internet. Es sabido: la prohibición aumenta la curiosidad; si no es en casa, será donde los amigos.

Ante este tipo de “soluciones” es mejor reconocer que los cambios tecnológicos han ocurrido para quedarse y que junto a las formas tradicionales, el ciberespacio nos aporta nuevas formas de establecer lazos sociales. En ese sentido, la realidad virtual no es menos “verdadera”, sino tan válida como la de los vínculos presenciales, cuyos efectos no cesan de afectarnos. La realidad virtual, en tanto producción histórico-cultural, es parte de nuestro imaginario y no está exenta de conflictos, como tampoco lo está la realidad a la que estamos acostumbrados.

• Appadurai, A. Modernity At Large: Cultural Dimensions of Globalization. Ed. University of Minnesota Press.
• Giddens, A. Les conséquences de la modernité, Paris : Éd. l’Harmattan, 1994
• Larraín, J. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina, Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1996.
• Tisseron, S. Qui a peur des jeux vidéo? Ed. Albin Michel, 2008

No es una buena idea indicar, a través de colores, cuál es el estátus de una escuela determinada según la prueba Simce. A la larga, el sistema termina construyendo un nuevo prejuicio social sobre escuelas que ya son muy pobres.

Por Verónica Gubbins, Psicóloga. Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación, PUC. Directora Magíster Psicología Educacional, Facultad de Psicología UAH.

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) nos recuerda año tras año que todos los esfuerzos que se realizan en materia de política educativa nacional no están dando los frutos esperados. La calidad de los aprendizajes escolares de los niños chilenos sigue estando por debajo del promedio esperado a nivel internacional (así lo indican las pruebas internacionales PISA 2000 y PISA 2006). La situación se hace más delicada cuando se advierte que, además, esta calidad se distribuye de manera desigual según sea el sector de residencia y origen socioeconómico de las familias.

¿Por qué ha costado tanto que la situación mejore? En parte porque se trata de un fenómeno complejo. Existen factores propios del niño como es la motivación al logro y sentimientos de autoeficacia. También el volumen de ingresos y el capital cultural de las familias; la gestión escolar de los directivos, competencias pedagógicas de los docentes y el clima escolar, entre otros, son parte del fenómeno. Ello, en el contexto de un sistema educacional organizado en base al subsidio a la demanda y la libre competencia entre establecimientos y que, además, está inserto en una estructura social que describe una fuerte polarización en la distribución del ingreso familiar y segregación residencial, especialmente en las grandes ciudades (PISA, 2000). De este modo, las familias más desventajadas tenderán a elegir escuelas de dependencia municipal, las cuales son descritas a su vez como las de menor calidad educativa respecto de las otras dependencias (SIMCE).

Se ha decidido que sea el puntaje SIMCE que obtienen las escuelas el principal indicador de calidad. Sin embargo, la estrategia informativa aún no logra permear la lógica de toma de decisiones de las familias. Las más beneficiadas han sido las de mayores ingresos y capital cultural y con redes sociales que permiten el acceso a expertos en educación y calidad escolar. Las familias con hijos en establecimientos educacionales municipales ven su derecho a la libre elección coaccionado por restricciones económicas. En la práctica, eligen en base al ahorro en tiempo y dinero (terminan privilegiando la cercanía al hogar). Ello no implica que manejen información detallada de la efectividad de la escuela seleccionada, sino que es la experiencia escolar personal (ex alumnos del establecimiento y de los hijos de familiares cercanos y/o vecinos) la principal fuente de información.

También influyen las características del alumnado y el trato de los docentes hacia los alumnos. El puntaje SIMCE no es considerado “el” indicador de calidad escolar para su toma de decisiones. Más delicado aún resulta constatar que la medición SIMCE incluso ha contribuido a generar consecuencias inversas a la esperadas.

Por ejemplo: un aumento de la educación privada por sobre la pública, una redistribución de la matrícula a favor de la primera y una mayor segmentación en términos de resultados escolares. La endogamia que caracteriza las redes sociales en sectores de pobreza y el poco acceso a expertos en materia educacional no hace más que reforzar la segmentación y el status quo institucional (Córdova, 2007; Gubbins, 2010; Elacqua & Fabrega, 2004; Hernandez & Raczynski, 2010; Sapelli, 2005). En este contexto resulta incomprensible la decisión de la autoridad de seguir empleando el puntaje SIMCE como principal recurso de mejoramiento de la calidad educativa.

Por otra parte, la calidad del aprendizaje escolar depende también de la disposición de los estudiantes hacia el proceso de educación formal. La motivación, el goce y la valoración del niño hacia la escuela son dimensiones tanto o más importantes que la efectividad del establecimiento. Estas se estructuran desde el momento en que las familias eligen el lugar en el que educarán a sus hijos y no terminan hasta que el joven egresa del sistema.

Se construyen a partir del significado y las subjetividades asociadas a la mayor o menor confianza que las familias tienen hacia la capacidad de la escuela para responder a la demanda de aprendizaje y movilidad social de sus alumnos. La buena disposición familiar contagia inevitablemente a los estudiantes en el aula. ¿Cuál es el aporte que hace la publicación del puntaje SIMCE en el sitio mapcity a este respecto, entonces?

Actualmente, se opta por “marcar” con colores a las escuelas según su puntaje SIMCE. En un escenario educacional en el que el margen de maniobra de las familias depende tan fuertemente del lugar que ellas ocupan en la estructura social, se decide exponer pública y territorialmente distintas “categorías” de escuelas: así, no solo se refuerza la segregación social del sistema, sino que se condena con “juicio social” a las familias y sus hijos.

Nuestro imaginario social tiende inevitablemente a clasificar a los chilenos. Al origen socioeconómico, étnico y comuna de residencia, ahora se le agregará el colegio y el barrio de procedencia. Sin embargo, esta estrategia olvida que muchas familias solo podrán elegir colegios “marcados”. El impacto en disposición familiar y estudiantil para participar activamente del “juego” escolar será importante. En el Seminario Iberoamericano en Educación, realizado hace algunas semanas en Argentina, autoridades y académicos citaron el caso chileno como ejemplo de lo insuficiente y discriminatorio que resulta reducir el criterio de calidad escolar a etiquetas que expresan juicio social. Si todo este cuestionamiento ha trascendido nuestras fronteras nacionales, es hora que se tome en serio la desigualdad educacional y las estrategias de mejoramiento de calidad escolar.

Mantener la provisión de información en base a “colores” no solo no ha sido efectivo sino que además, no contribuye a mejorar las decisiones familiares respecto a la educación. Además, se ha decidido que esta información circule por internet, y no se ha considerado que la mayor proporción de las familias que necesitan de información educacional no cuentan con computador ni con conexión en sus hogares. Mientras se llevan a cabo estas modificaciones, la mayor parte de nuestros niños y jóvenes sigue cursando su educación formal en escuelas que no mejoran en calidad. Es necesario, entonces, tener plena conciencia de las consecuencias que este tipo de medidas pueda tener. Se deben generar indicadores de calidad pertinentes y útiles para los estudiantes y sus familias, que además se focalicen en aspectos positivos de las escuelas y den luces sobre los canales de mejoramiento en función de sus indicadores basales. Hay que evitar una nueva estigmatización tanto de las escuelas como de las comunidades y las familias que se desarrollan en torno a ellas.

Por Fernando Contreras Muñoz, Psicólogo y Licenciado en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster (DEA) en Ciencias del Trabajo, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

El jueves 5 de agosto, 33 trabajadores de la mina San José de Copiapó quedaron atrapados por un derrumbe en la faena. Afortunadamente, 17 días después, supimos que estaban con vida. Pero a pesar de las buenas noticias se vuelve muy inquietante la pregunta más general por las condiciones de trabajo que actualmente ofrecen las empresas chilenas.

La crudeza del trabajo revelado por el accidente es desmoralizante pues suponíamos que, quizás en forma mágica, el crecimiento económico traería nuevas prácticas y sería capaz de extinguir para siempre la precariedad histórica en las faenas mineras. No hay razones para este optimismo de tono ingenuo. La idea de que el beneficio de la empresa tiene prioridad sobre la protección de las personas está tristemente vigente y extendida.

Saber cómo se cuida la seguridad de los trabajadores se vuelve una pregunta vigente por razones éticas. También es económicamente justa, pues ellos son quienes aportan directamente a la creación de riqueza. Si esta respuesta es vacilante y pobre cuando se trata de una industria aventajada como es la minería chilena, ¿qué podemos esperar de rubros menos rentables?

Las respuestas organizacionales a la demanda por seguridad podrían diferenciarse según el tipo de empresa, definido por su tamaño y estilo de gestión. En varias de las grandes empresas mineras se ha hecho de la seguridad un requerimiento competitivo llevándola al estátus de un indicador de gestión valioso. Si bien esto no puede extinguir los riesgos, aterriza la consigna de la maximización conjunta de las utilidades y la seguridad. El fundamento de esta idea es que el entorno de la empresa –sus accionistas, reguladores, trabajadores, la sociedad en general– recibe señales de la preocupación genuina de la empresa y en el largo plazo se espera que la reputación construida signifique una diferencia con sus competidores.

¿Qué pasa en las pequeñas y medianas empresas? A menudo se dice que maximizar la seguridad no parece tan crucial como el control de los costos para la durabilidad del proyecto empresarial. Si se acepta este argumento es imperativo elevar la exigencia de los estándares legales, pues el debate ocurrirá respecto al cumplimiento de estos niveles mínimos y rara vez alcanzará a plantearse los niveles máximos deseables. Pero el caso de la mina San José es un ejemplo notorio de que esto no bastó para impedir numerosas situaciones graves incluso antes del derrumbe del 5 de agosto.

Fortalecer las atribuciones fiscalizadoras del Estado es el complemento lógico de aumentar la exigencia de las leyes. La eficacia de instituciones como la Dirección del Trabajo o Sernageomin –entre otras– depende de su competencia para sancionar infracciones, de acceder a recursos de distinto tipo y de tener personal suficiente y preparado. Parece sensato ampliar y mejorar la capacidad del aparato estatal en este tema.

No obstante, siempre hay un espacio al que la fiscalización no podrá llegar. Sin importar cuán sofisticada sea la legislación ni cuán robusto sea el control del gobierno, la empresa es un espacio de autonomía. Parece necesario insistir en la necesidad de diálogo social si se busca dar la misma prioridad a los objetivos económicos y a la promoción de los derechos de las personas. El diálogo social implica empresarios y sindicatos con poder de negociación.

Un enfoque que “prevenga” la monoparentalidad implica partir de modelos ideales o “normales” que no reflejan la subjetividad de aquellas parejas e individuos que no pueden o no quieren ajustarse a estos patrones.

Por Irene Salvo A., Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de Chile. Master en Asesoramiento y Orientación Familiar, Universidad de Santiago de Compostela, España. Postítulo de Especialización en Terapia Familiar y de Parejas, Instituto Chileno de Terapia Familiar. Especialización en Atención Integral a Víctimas, Universidad Complutense de Madrid, España.

Durante las últimas décadas ha habido una profunda transformación en las relaciones de pareja y en las estructuras familiares que se ha manifestado, al menos en parte, en el incremento y la progresiva visibilización de las así denominadas familias “monoparentales” o “uniparentales”, categoría en la cual se intenta agrupar a aquellas familias con hijos dependientes económicamente de uno solo de sus progenitores con el cual conviven, y que a su vez tiene la responsabilidad de su educación y cuidado.

En nuestro país, la reciente divulgación de algunos de los resultados de la Encuesta de Caracterización Socio-Económica Nacional (CASEN) 2010, en la que se constata una disminución de las familias biparentales y un aumento de la monoparentalidad, constituye una oportunidad para reflexionar sobre el fenómeno.

La incorporación del término “monoparentalidad” al corpus teórico y conceptual de las ciencias sociales, ha constituido un enorme aporte en la medida en que vino a sustituir otra serie de términos que connotaban a estas familias de forma estigmatizante, patologizadora y/o disfuncional (“familias incompletas” o “familias descompuestas”, entre otras). Es así como las antiguas denominaciones no distinguían sus particularidades, sino que destacaban sus déficits en comparación al modelo hegemónico de familia tradicional (nuclear, biparental, heterosexual y asimétrica en la distribución sexual de los roles). Si bien la atención prestada en nuestros días a la monoparentalidad es creciente y se evidencian enormes avances en relación al fenómeno, aún se perciben una serie de problemas en su delimitación conceptual.

La existencia de familias monoparentales no constituye en absoluto una realidad histórica reciente. Generaciones de mujeres han encabezado sus familias como consecuencia de circunstancias sociales como la viudez, separación o divorcio conyugal, embarazos adolescentes y falta de implicación de los hombres en la crianza. A las tradicionales formas de conformar una estructura monoparental, se suman las familias monoparentales electivas, encabezadas por una mujer que, voluntariamente, elige acceder y desarrollar la maternidad en solitario, ya sea biológica o adoptiva, sin tener una pareja estable y sin contar con la figura paterna. Incluso, también es posible rastrear la aparición de configuraciones monoparentales masculinas.

Según los datos de la CASEN, un porcentaje significativo de hogares con jefatura femenina se encuentra más expuesto a vivir en condiciones de indigencia y pobreza. A partir de ello, se vincula la monoparentalidad con el problema de la feminización de la pobreza mediante modelos causales lineales y deterministas coincidentes con los utilizados por la literatura científica tradicional en la que se ha relacionado a las familias monoparentales con múltiples factores de riesgo vinculados a problemáticas psicosociales que influencian negativamente el desarrollo de los hijos.

Pero las investigaciones actuales cuestionan los estudios reduccionistas en torno al fenómeno: indican que han adolecido de problemas conceptuales y metodológicos debido a que se trataba a las poblaciones estudiadas como homogéneas, cuando no lo eran. Asimismo, es bien sabido que el desarrollo psicológico de los niños y niñas depende de múltiples factores que van más allá de la composición o estructura formal del grupo familiar en el que crecen, y que son las condiciones o especificidades que les acompañan las que pueden o no originar los problemas. De igual modo, una familia en la que conviven padre y madre no necesariamente garantiza el bienestar de los hijos o hijas (Moreno Hernández, A., 1995).

Si bien el vínculo complejo y multicausal entre monoparentalidad y pobreza constituye una realidad a la que hay que atender, es necesario dar un paso adelante en la discusión sobre la monoparentalidad como factor de riesgo. En efecto: al tenor de la transformación del papel de la mujer y del hombre en nuestra sociedad, las nuevas construcciones sociales de la maternidad y la paternidad, y la emergencia de valores como la individualización y la autonomía personal en las trayectorias vitales de los individuos, la discusión en torno a las configuraciones familiares monoparentales debe incorporar nuevas perspectivas y cuestiones a resolver. Existe una enorme complejidad y diversidad al interior de la etiqueta de “monoparentalidad”, en la que se engloban situaciones que si bien comparten una estructura “objetivamente” similar, suponen experiencias y vivencias subjetivas muy distintas, que definen múltiples tipos de monoparentalidades que deben ser analizadas en profundidad. Más que atenerse al mero dato categorizador de quién la detenta o la categoría legal que la determina, es quizás más relevante saber cómo se ejercen esas monoparentalidades para poder brindar una colaboración más específica y pertinente a sus requerimientos.

La intervención con estas familias no pasa, necesaria o exclusivamente, por incentivar vínculos familiares más estables, una vez más asociados a un modelo ideal en el que la biparentalidad asociada a la conyugalidad se considere por sí misma una condición protectora para el desarrollo integral del ser humano. Un enfoque que “prevenga” la monoparentalidad implica nuevamente partir de modelos ideales o “normales” que no reflejan la subjetividad de aquellas parejas e individuos que no pueden o no quieren ajustarse a estos patrones, y limita el marco y las cuestiones que se pueden investigar. Sin ir más lejos, puede dejar afuera el rol parental que el progenitor físicamente ausente mantiene o puede comenzar a tener a partir de la separación de la pareja.

En definitiva, la discusión en torno a “las monoparentalidades”, implica considerar un sinnúmero de factores culturales, sociales y psicológicos, para evitar caer en generalizaciones que se alejen de una perspectiva pluralista de la familia acorde con la realidad social imperante. Desde el punto de vista de nuestra disciplina, resulta pertinente llevar adelante investigaciones en torno a las nuevas monoparentalidades para profundizar en su conocimiento y aportar en el diseño de políticas públicas y ofertas programáticas que contemplen de forma contextualizada sus múltiples y variadas necesidades.

Referencias Bibliográficas
• CASEN (2010). MIDEPLAN, Gobierno de Chile.
• Jociles, M. y cols. Una reflexión crítica sobre la monoparentalidad: el caso de las madres solteras por elección. Revista Portuaria Vol. VIII, Nº 1. 2008, pp.265-274.
• Moreno Hernández, A. Familias monoparentales. Revista Infancia y Sociedad, Nº 30. 1995, pp. 55-65.
• Salvo, I. y cols. (Artículo en preparación). Familia y monoparentalidad: una visión desde las madres jefas de hogar.

La aplicación de un instrumento de screening en una localidad costera de la VI Región muestra que muchos niños presentan sintomatología asociada a estrés postraumático, y revela la importancia del trabajo en salud mental en esta población.

Por Christian Berger S., Psicólogo y Licenciado en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctor en Psicología Educacional, University of Illinois at Urbana-Champaign, EE.UU.

Los efectos psicológicos de una catástrofe natural como el terremoto del 27 de febrero muchas veces son poco observables, y pueden manifestarse en el mediano plazo. La experiencia posterior al huracán Katrina muestra que el impacto en la salud mental se manifiesta a partir de los dos meses luego de la catástrofe, una vez que las reacciones que pueden ser consideradas normales ya han sido superadas y aparecen los cuadros y problemáticas de orden clínico.

Especialmente para la población infanto-juvenil, la importancia de tener claridad respecto de la manera en que continúan experimentando el terremoto es una preocupación permanente. Particularmente en comunidades en las que los efectos directos de la catástrofe no son necesariamente observables es fácil suponer que la experiencia ha sido superada. No obstante, los datos internacionales muestran que esto es un error, y la necesidad de contar con diagnósticos pertinentes es central para favorecer la superación de la catástrofe junto con un desarrollo adecuado de niños y jóvenes.

En el marco de la adaptación y estandarización de un instrumento de screening (desarrollado por el Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad estatal de Louisiana, LSUHSC) a la población y realidad chilena (Facultad de Psicología UAH, 2010), la experiencia ha demostrado que los efectos del terremoto son una realidad compartida por muchos de nuestros niños y jóvenes. Una primera aplicación del instrumento en la localidad de Pichilemu (VI región) que no resultó especialmente dañada, mostró que más de un 40% de la población escolar evaluada presenta sintomatología asociada a estrés postraumático y sintomatología depresiva. Más aún, alrededor del 50% de la población consultada respondió positivamente a la pregunta: ¿Te gustaría conversar con algún especialista sobre tus sentimientos y pensamientos?

En las entrevistas posteriores realizadas a quienes respondieron positivamente a esta pregunta, surge como transversal a los relatos un cambio significativo en la relación con la naturaleza. Una frase de un estudiante es muy expresiva: es que ahora el mar suena… El mar, la naturaleza, tomó otro significado para estos estudiantes. De ser un espacio de goce, de juego, parte de sus vidas e historias, se transformó en algo amenazante, impredecible, que genera un quiebre en sus narrativas personales. En relación con lo anterior, el sentimiento que se percibe es el de inseguridad. El relato de los niños apunta a estar constantemente buscando estrategias para no enfrentar el miedo y la ansiedad que genera la posibilidad de otra catástrofe mientras están solos, y esto da cuenta de la importancia de los adultos como figuras de seguridad y apego.

Finalmente, el cómo intervenir plantea otro desafío, pues es inimaginable el que profesionales de la salud mental atiendan individualmente a cada niño y adolescente. En este sentido, es necesario generar intervenciones psicosociales y activar redes locales, superando una perspectiva únicamente clínica. Los efectos psicológicos y emocionales no necesariamente responden a los daños directos del terremoto, y esto es especialmente importante cuando en Santiago nos olvidamos de que los efectos de esta catástrofe están comenzando a desplegarse, según los expertos. Un abordaje adecuado de tales consecuencias depende de diagnósticos oportunos y pertinentes.

Por Ps. Javiera Navarro, Psicóloga y Licenciada en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Master en Psicología Forense, Kings’ College London University, Londres. Master en Observación Psicoanalítica, Tavistock and Portman NHS Trust, Londres. Diploma en Psicoterapia Forense, Tavistock and Portman NHS Trust, Londres.

La discusión sobre ampliar el posnatal a seis meses parece liviana si no discutimos primero la calidad de la relación entre un recién nacido y su cuidador. Desde la segunda guerra mundial, un grupo de investigadores encabezados por John Bowlby habían recolectado evidencia suficiente para afirmar categóricamente que desde una mirada evolutiva, un bebé requiere para sobrevivir la presencia de un otro. Y este otro, más allá de que lo alimente, debe establecer una relación afectiva con el bebé, una que le permita al último desarrollarse y crecer de manera sana. A esta relación especial que se inicia al comienzo de la vida se le llama “apego”.

El apego es hoy un concepto que se utiliza de manera extendida. Sin embargo, muchas veces no hay una comprensión profunda de la complejidad de esta relación temprana. El apego no es el vínculo entre un bebé y una madre al minuto de nacer, sino la relación que se desarrolla durante el primer año de vida. Un apego seguro está determinado por la calidad de las interacciones: el cuidador debe ser sensible a las señales del bebé y responder oportunamente a sus necesidades. Por ende, lo central de la discusión sobre ampliar el período posnatal es que efectivamente, para establecer una relación de calidad, se requiere de disponibilidad concreta (más tiempo juntos). Sin embargo, también se requiere de disponibilidad emocional (mejor tiempo juntos).

La investigación en desarrollo temprano demuestra que los bebés nacen “programados” para buscar experiencias de conexión emocional con su cuidador y que, en condiciones ideales, la madre puede satisfacer esa necesidad de conexión. Por ejemplo, un bebé a minutos de nacer preferirá el rostro de su madre por sobre cualquier otro, y podrá establecer contacto visual con ella en vez de tomar su pecho si es situado sobre ella (la distancia exacta que él puede enfocar es la distancia que existe entre el pecho y la cara materna).

Sin embargo, la psicología humana es siempre más compleja. No todas las madres van tener la disponibilidad emocional para satisfacer estas necesidades de los bebés. Los efectos devastadores para el desarrollo infantil de la depresión posparto (Murray, 1997; Field, 2007) son una prueba de ello. Las investigaciones longitudinales de Peter Fonagy (1991) han demostrado que los bebés establecen patrones de apegos específicos y distintos con sus madres y padres, por lo tanto, un bebé que ha desarrollado un apego inseguro con su madre puede tener un apego seguro con su padre. Esto le permite al bebé un grado de flexibilidad mayor y significa que se beneficia enormemente de una relación temprana con ambos progenitores.

Sabemos que el desarrollo de una relación de apego seguro es la mejor garantía de salud mental en la adultez, por lo tanto existen claros beneficios sociales para apoyar medidas que promuevan que cuidadores y bebés pasen más tiempo juntos. Lo importante es que junto a un posnatal extendido existan estrategias que fomenten el establecimiento de relaciones sólidas entre cuidadores y bebés; desde apoyos comunitarios a estrategias terapéuticas en casos de alteraciones graves de la relación.

Los casos deben ser analizados en sus contextos. El apego debe ser comprendido como una variable más profunda que sólo pasar más tiempo juntos. Los padres deben ser incluidos en la ecuación y la clave fundamental es fomentar la sensibilidad de los progenitores para aprender a leer las señales de sus bebés. Por lo tanto, junto a la extensión del posnatal es importante desarrollar servicios que apoyen la calidad de la relación entre cuidadores y bebés. Por ejemplo, la creación de centros que desarrollan grupos para cuidadores y bebés, donde hay espacio para jugar juntos, conocer a otros cuidadores, recibir consejos y eventualmente apoyo psicoterapéutico si fuese necesario, es una medida que en otros países tiene mucho éxito. Estos centros, además, fomentan la participación tanto de madres como padres (y otros a cargo).

Las prácticas de crianza están determinadas por nuestras elecciones más que por determinismos evolutivos. En consecuencia, está en nuestras manos, como sociedad, reflexionar sobre la manera de relacionarnos con y pensar en nuestros bebés. Está en nuestras manos poder discutir en torno a los roles de madres y padres en el primer período de la vida. Está en nuestras manos desafiar patrones de género tradicionales y pensar en un posnatal compartido. Hoy tenemos muchas más herramientas para hacerlo y, junto a una ley sobre extensión de posnatal, debemos pensar en condiciones que promuevan el establecimiento de una relación temprana de calidad entre un bebé, su madre y su padre.

Referencias

• Bowlby, J. (1969) Attachment. New York, BasicBooks.
• Field, T. (2007) The amazing infant. Oxford, Blackwell Publishing.
• Murray, L. & Cooper, P.J. (eds.) (1997) Postpartum depression and child development. London, Guilford Press.
• Fonagy, P. (1991) Measuring the ghost in the nursery: a summary of the main findings of the Anna Freud Centre-University College London.
• Parent-Child Study Bulletin of the Anna Freud Centre, 14, 115-131.

El trabajo voluntario, especialmente luego del terremoto, está siendo muy valorado por nuestra sociedad. Sin embargo, quienes se embarcan en esta responsabilidad social, necesitan entender qué significa esta tarea y construir un “saber solidario”. De lo contrario, su eficacia disminuye y puede implicar un alto desgaste emocional.

Por Ps. Irene Salvo Agoglia, Psicóloga, Universidad de Chile. Master en Asesoramiento y Orientación Familiar, Universidad de Santiago de Compostela, España. Especialista en Atención Integral a Víctimas, Universidad Complutense de Madrid, España. Académica Facultad de Psicología Universidad Alberto Hurtado.

Aún cuando en nuestro país existe larga tradición de realizar acciones de voluntariado, en el contexto del desastre colectivo experimentado el pasado 27 de febrero esta labor se ha generalizado.

El trabajo voluntario constituye un fenómeno en el que confluyen diversos intereses por parte de quienes lo ejercen. Su realización puede ser motivada por los deseos de ayudar y por un espíritu de solidaridad social. Representa una oportunidad para muchos jóvenes de promover su proceso de realización personal mediante la experiencia de conocer y tomar contacto con la realidad social, vivir situaciones nuevas y/o adquirir una experiencia pre-profesional: pueden así sentirse socialmente útiles y satisfechos.

No obstante, el voluntariado está lejos de ser una experiencia ideal. Implica una serie de desafíos. En muchas ocasiones los voluntarios acuden con expectativas excesivamente altas y poco realistas sobre la contribución que harán, lo que puede llegar a producir intensos sentimientos de frustración e ineficacia. Otras veces, el fuerte componente de cohesión grupal y la sensación de entusiasmo y empoderamiento pueden llevar a adquirir protagonismos y a realizar “hazañas heroicas” que exceden las propias posibilidades personales y/o grupales. En otras oportunidades, los voluntarios pueden encontrarse con situaciones imprevistas que marcan radicalmente la experiencia, como altas demandas de contención o de respuesta inmediata por parte de los beneficiarios, momentos del día en que hay poco que hacer, bajo nivel de organización en las localidades donde se presta la ayuda y desacuerdos con las líneas de decisión o entre voluntarios.

Todo lo anterior exige de parte de los voluntarios una alta flexibilidad y capacidad para tolerar las situaciones poco organizadas y cambiantes, junto con la comprensión de que aún cuando se perciban instrucciones poco claras, es necesario responder a las directrices centrales y seguir los canales de comunicación formal.

Ser voluntario es, sin duda, una labor que implica un profundo sentido de compromiso y responsabilidad social y que debe ser realizada de forma organizada desde un programa de acción establecido que responda a objetivos y complemente métodos y recursos para definir y dar continuidad a la actividad. Desde el punto de vista organizacional, la labor se verá optimizada y resultará más gratificante en la medida que exista fluidez y claridad de la comunicación entre voluntarios, se ajusten las expectativas y el tipo de tareas, se delimiten claramente los roles complementarios y se establezca un coordinación eficiente a nivel interno y con otras organizaciones que actúan a nivel local, de tal forma de no caer en el activismo de “hacer por hacer”.

Es claro que el ejercicio de voluntariado requiere una capacitación adecuada. Para ayudar a otros no basta con la buena voluntad y, por tanto, se hace imprescindible dotar al voluntariado de una formación adecuada que instrumentalice sus perspectivas, objetivos y prácticas. En este sentido, no basta con querer “ser voluntario”, el desafío es poder es construir un “saber solidario” de manera de poder brindar ayuda de calidad a los más necesitados.

 

Por Ps. Mauricio Arteaga Manieu, Psicólogo y Licenciado en Psicología, PUC. Doctor en Psicología, Psicopatología Infanto Juvenil, Universidad Autónoma de Barcelona. Decano Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado.

Una de las lecciones que nos dejaron los Osofsky tras su visita, es que a un mes del terremoto y tsunami, recién estamos empezando los esfuerzos para recuperarnos física y emocionalmente de la catástrofe. Ellos en Nueva Orleans llevan casi cinco años, y aún están en camino. Por lo mismo, la experiencia acumulada por el matrimonio Osofsky en el tratamiento de víctimas de desastres naturales puede ayudarnos en Chile a reaccionar adecuadamente a los desafíos que el terremoto nos pone a todos quienes trabajamos en temas de salud mental.

Las siguientes “lecciones” están tomadas de las presentaciones y conversaciones que Joy y Howard Osofsky tuvieron en Chile. A ellos les llamó la atención las similitudes que existen entre ambas catástrofes. Creemos que a partir de ellas se pueden extraer algunas lecciones.

1. No anestesiar las capacidades que tienen las personas de salir adelante
La gran mayoría de las personas reaccionan ante una catástrofe con gran ansiedad, temor, sensación de desamparo y descontrol. Otras se retraen, se aíslan y tienen dificultades para expresar lo que sienten. Algunas se sienten desanimadas, desmotivadas y experimentan dificultades para trabajar o aprender. Los problemas para dormir, la dificultad para concentrarse, la hipersensibilidad y tener pesadillas son experiencias frecuentes para la población que ha experimentado un gran desastre natural.

Sin embargo, todas estas reacciones, y otras más, son reacciones normales que las personas desarrollan ante circunstancias extraordinarias, y por ende, son parte del repertorio emocional y conductual humano para hacer frente a situaciones peligrosas y dañinas. Son modos, a veces comunes a nivel social y cultural, a veces muy idiosincráticos, que las personas despliegan para intentar protegerse o procesar experiencias dolorosas y estresantes, y que perduran por un tiempo prolongado en las poblaciones afectadas por catástrofes.

En este sentido, no todas las personas quieren o pueden hablar de lo que sienten o experimentaron. Algunas necesitarán tener contacto estrecho con familia, amigos y vecinos para sentirse seguras. Otras preferirán retirarse y pasar el “chaparrón” en silencio, de manera aislada. Otras desplegarán toda su furia hacia las autoridades comunales y nacionales por las negligencias cometidas. Se apreciará un sinfín de modos de reaccionar, la mayoría “normales”. Pero hay que entender esta normalidad como una posibilidad de un individuo o grupo de expresarse dentro del repertorio comportamental y emocional que dispone.

También se espera que la mayoría logre recuperar su estado emocional previo –basal– con el transcurso del tiempo: según la literatura especializada, esto tarda entre unas seis y ocho semanas en promedio. Ciertamente, el tiempo de recuperación variará dependiendo de si la persona es o no una víctima, del acceso a los servicios de apoyo y asistencia, de haber o no sido trasladado a otra comunidad y del grado de desastre en que haya quedado el ambiente próximo, entre otros factores.

De acuerdo a los doctores Joy y Howard Osofsky, el trauma se puede entender como una experiencia excepcional en la cual estímulos peligrosos y poderosos pueden sobrepasar la capacidad de un individuo para regular sus estados afectivos1 y desencadenar un desajuste permanente y rígido a nivel mental y conductual.

Por lo tanto, lo anterior implica que no es adecuado realizar diagnósticos clínicos de trastornos emocionales en personas bajo estas circunstancias, por lo menos dentro del período en que están reaccionando frente a la catástrofe. Por lo mismo, la iniciación de tratamientos psicológicos y/o farmacológicos es un asunto que requiere una cuidadosa evaluación, ya que podría interferir con las capacidades de autorregulación de las personas, “anestesiando” las propias habilidades para salir adelante.

Ciertamente otro grupo de personas, la minoría, no logra reponerse emocionalmente después de una catástrofe. ¿Cómo se determina quiénes? Depende del tiempo trascurrido, el nivel de exposición y daño, ciertas características de personalidad y los antecedentes pre-mórbidos del individuo.

Dentro de las señales de alerta para derivar a una persona a evaluación por especialista se cuentan: experimentar miedos, tristeza, irritabilidad o enojo persistentes; ser incapaz de disfrutar de las actividades que habitualmente se disfrutaban; aumentar el consumo de alcohol y/o sustancias psicoactivas; sentirse abrumado(a) por el trabajo, escuela o responsabilidades parentales; desarrollar pensamientos intrusivos con respecto al desastre, problemas de sueño o pesadillas recurrentes; evitar activa y persistentemente el contacto con otras personas; cambiar en forma significativa el comportamiento habitual; tener problemas de concentración y pensar en hacerse daño a sí mismo o a otros. Este es el grupo que requerirá de tratamiento especializado.

Ahora, si efectivamente existen similitudes entre el terremoto y tsunami en Chile con el huracán e inundación en Louisiana, tendremos que esperar que aumente drásticamente la prevalencia de trastornos mentales severos en la población. Tras el paso del huracán por Louisiana, esta cifra aumentó de 6,1% a 11,4% en un año en el total de la población consultante en salud mental en el Estado.

2. Tratar adecuadamente los efectos en los niños
Después de los desastres naturales, la mayoría de los niños recupera el habitual funcionamiento de sus emociones de manera espontánea, sin necesidad de tratamiento psicológico y/o farmacológico. Sin embargo, hay una cantidad de menores que muestran síntomas significativos después de varios años pasado el desastre. En cuatro comunas de la ciudad de Nueva Orleans, el 45% de los niños y adolescentes de 8 a 18 evaluados mostraban signos2 y/o síntomas asociados a depresión y/o estrés post-traumático en 2006. En 2008, tres años después de la tragedia, todavía el 35% de los niños seguía padeciendo estos signos2. Ser víctima directa de una catástrofe no es necesariamente condición para que aparezcan psicopatologías asociadas al desastre. En cuanto a los niños, existe una serie de factores de riesgo que hace más probables a estos síndromes. Estos son la edad (mientras más joven, más riesgo), el temperamento (particularmente aquel de los llamados “niños difíciles”, es decir menores irritables, hiperreactivos, con bajos umbrales de excitación), niños con pobres habilidades comunicacionales, autoestima baja y/o falta de autoconfianza, menores con escasa habilidad para hacer frente al estrés, pocas habilidades para establecer relaciones interpersonales, y niños sin figuras adultas sólidas en el ambiente inmediato, y con resencia de experiencias traumáticas previas (como violencia doméstica y comunitaria).

En este sentido, es muy probable encontrar niños y niñas fuertemente afectados no solo en las zonas directamente tocadas por la catástrofe, sino que también a nivel nacional mediante el fenómeno conocido como traumatización vicaria, es decir, por el hecho de ser testigo de una catástrofe y presenciar el dolor de las víctimas.

Además del efecto inmediato del desastre, el riesgo de muerte y pérdidas materiales, una proporción importante de menores experimenta cambios en su ambiente próximo. La destrucción de la plaza, del almacén de la esquina, el hecho de no ir a la escuela y por lo tanto no poder ver a los compañeros, son fuertes estresores y la mitigación de estos factores constituye una de las prioridades cuando se intenta recuperar la normalidad. Así, recuperar comunidades, barrios, escuelas, relaciones y rutinas es tan importante para los niños como que se levante nuevamente la casa perdida.

Además, se suman como estresores los efectos emocionales de la catástrofe en los familiares y cuidadores. La ansiedad, el temor, la sensación de descontrol en los padres y/o cuidadores de un niño o niña son tanto o más amenazantes que la catástrofe vivida. De esto último no se desprende que estos adultos deban ocultar a sus hijos las propias preocupaciones. Implica más bien que a los niños, según su edad y estado del desarrollo, hay que explicarles lo que pasa y los propios estados de estrés.

3. Ocuparse de la fatiga por compasión
Rescatistas, bomberos, policías, personal de servicios de urgencia, psicólogos, profesores, personal de los medios de comunicación… todos quienes por su oficio asisten directamente a personas traumatizadas y sus familiares están en constante riesgo de padecer lo que se conoce como “fatiga por compasión”.

Consiste en sentirse abrumado y sobrepasado por el contacto con el dolor, la desesperanza, la ansiedad del otro, al límite de perturbar la eficacia de la asistencia y trabajo, con consecuencia en la propia capacidad de autorregular los estados emocionales. Existe mucha evidencia acumulada que señala sistemáticamente la necesidad de capacitar a todos los que intervienen con víctimas. Este entrenamiento debiera producirse con antelación, como parte integral de la formación y capacitación de ciertas profesiones y oficios.

Después de las catástrofes, los profesionales y voluntarios debieran ser foco prioritario de intervención, dado que por su labor se transforman en una población de riesgo de traumatización vicaria (o secundaria). Estos fenómenos son conocidos tanto a nivel individual como grupal, por lo que también se hace necesario poder asistir a los equipos y grupos que están interviniendo con las comunidades afectadas.

Existen varias posibilidades de aminorar este riesgo. En el trabajo psicoterapéutico, por ejemplo, la posibilidad de supervisar el trabajo es una buena alternativa, en cuanto en ese espacio es posible hablar, detectar y procesar gran parte de la ansiedad acumulada por el trabajo de asistencia. También existen modalidades grupales, como los grupos de contratransferencia y el trabajo individual o grupal de autocuidado.

En cualquier caso, el trabajo de autocuidado consiste en abandonar la pretensión de que no ser víctima directa basta para quedar inmune al potencial daño traumático, y prepararse para verse sometido a una especie de “contagio” o “permeabilidad” emocional de la experiencia traumática. En el caso de asistir a niños pequeños en situaciones de traumatización extrema, el riesgo aumenta considerablemente.

Dentro de las posibilidades para enfrentar estos problemas sin necesidad de ayuda profesional o técnica, existen varias alternativas de acceso común para cualquier persona, como por ejemplo pasar tiempo con otras personas –porque es importante resistir la tendencia a aislarse de los apoyos conocidos, como familiares y amigos de confianza–, o: – si uno piensa que ayuda, hay que hablar de cómo se siente; volver a las rutinas diarias; tomarse el tiempo para experimentar el duelo y poder expresarlo; dar pequeños pasos para enfrentar grandes problemas: es decir, tomar una cosa a la vez en vez de tratar de hacer todo de una vez – tratar de comer saludablemente y en los horarios habituales; hacerse el tiempo para cocinar, ejercitarse y relajarse aunque sea solo por unos pocos minutos diarios – descansar y dormir lo suficiente; hacer lo que lo/la haga sentir bien, lo que hace habitualmente para divertirse – y, por último, tomar alguna distancia del evento estresante: apagar la televisión a la hora de las noticias y, en vez de verlas, dedicarse a algo que disfrute hacer.

En el sitio web de la Facultad de Psicología existe material de autocuidado disponible que nos dejaron Joy y Howard tras su visita.

Está disponible en psicologia.uahurtado.cl

La visita de los Osofsky a la UAH

 

Estos académicos, clínicos y ciudadanos de Nueva Orleans, nos acompañaron desde el 30 de marzo al 1o de abril, y nos contarnos su experiencia después del Huracán Katrina y posterior inundación que devastó el 80% de la ciudad.

A pesar de la distancia geográfica, social y cultural que nos separa del Estado de Louisiana, la visita de Joy y Howard Osofsky nos deja una sensación de entrañable cercanía. Su viaje fue posible gracias al esfuerzo particular de un grupo de compatriotas residentes en los EE.UU., y fue organizado por la Facultad de Psicología y la Escuela de Periodismo de la Universidad Alberto Hurtado, con el auspicio de la Embajada de los Estados Unidos en Chile y el patrocinio de los Departamentos de Pediatría y Psiquiatría del Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad Estatal de Louisiana.

Por Ps. Margarita Becerra, Psicóloga y Licenciada en Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.Diplomada en Estudios Complementarios en Antropología (DEC), Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Post grado en Terapia Familiar e Intervención Sistémica, Institut Provincial de Formation Sociale, Bélgica. Terapeuta acreditada European Family Therapy Association (EFTA – CIM). Jefa Programa PRISMA – Salud Mental para Migrantes y Refugiados. Facultad de Psicología UAH.

El terremoto ha visibilizado la situación compleja en que viven migrantes y refugiados en nuestra ciudad. De acuerdo a la última estimación desarrollada por el Departamento de Extranjería y Migración de Ministerio del Interior1 los migrantes en nuestro país son más de 300.000, en su mayoría latinoamericanos, con mayor representatividad de peruanos (33,9%), argentinos (18,7%) y bolivianos (7%)1.

Muchas de estas personas, a pesar de tener su situación legal regularizada, viven en condiciones periféricas respecto a cualquier ciudadano, con dificultades que se despliegan en distintos ámbitos. El escenario de vulnerabilidad legal y social es aún peor para aquellos otros migrantes que no han conseguido regularizar su documentación o que están en el proceso de conseguirlo. En definitiva, se trata de personas que habitan la ciudad, pero no son consideradas como tal.

En el diagnóstico y en la intervención psicosocial con estos grupos se observan inconvenientes en el acceso a determinados servicios sociales, como por ejemplo salud, atención jurídica y educación. Se advierte, además, que estos servicios tienen dificultades para reconocer la especificidad de la condición migratoria y de refugio, y no existe una coordinación ni integración entre los distintos agentes que intervienen con esta población. Y no solo los estatales, sino también de organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas con programas especializados.

En el trabajo clínico con pacientes extranjeros que han consultado con posterioridad al terremoto aparecen, además de la sintomatología ansiosa presente en los pacientes chilenos, elementos que dan una textura particular al relato de la experiencia subjetiva del expatriado.

El proyecto migratorio de migrantes económicos, enmarcado en una planificación desde el país de origen, implica ciertos “sacrificios y costos”. Lo anterior muchas veces involucra la aceptación pasiva de condiciones de vida precarias e insuficientes. Pero el proyecto migratorio, elaborado como un “guión rígido”, no considera acontecimientos vitales que aparezcan de manera fortuita o inesperada, como el terremoto.

La sorpresa, el miedo sentido, el estupor y la percepción de impotencia se traducen en el migrante en una sensación de extrañeza en relación a sí mismo y frente a lo que ocurre en el entorno. Esa extrañeza interroga el proyecto migratorio y se manifiesta en la elaboración de un discurso que derrapa hacia una sintomatología depresiva. La pérdida de sentido, la desorientación, el desarraigo, la soledad, la percepción de lejanía, el aislamiento social y la desconexión de la vivencia colectiva de los chilenos, irrumpen en el relato subjetivo.

El migrante se convierte así en un ser que vivencia el terremoto desde un prisma de mayor sensación de irrealidad y angustia, y elabora lo ocurrido desde una posición de menor vinculación a redes sociales e institucionales de apoyo. Asimismo, el empeoramiento de las condiciones materiales y de vivienda posteriores a la catástrofe exacerban el aislamiento social y situación de emergencia de esta población.

Así como el terremoto hizo visibles a los migrantes en su diversidad y complejidad, también nos mostró la necesidad de interrogar a las prácticas sociales y clínicas con estas personas. Esto implica tomar en cuenta la articulación entre las dimensiones individuales, colectivas, sociales y políticas a la hora de elaborar programas y propuestas.

Además, debemos ampliar la mirada hacia las nociones de interculturalidad y multiculturalidad, como puentes reflexivos de encuentro con un otro que no es tan distinto como creemos.