Psicología Hoy

Del caso singular a las contradicciones de lo social

Por Carolina Besoain y Ximena Zabala, Académicas Área de Psicología Clínica, UAH. Laboratorio Interdisciplinario de Subjetividad y Cambio Social.

¿Tiene algo que decir y que hacer la clínica sobre las grandes preguntas de nuestra época? ¿Hay algo que el dispositivo clínico pueda enseñarnos de los cambios y continuidades de lo social? ¿Es posible alguna articulación, entonces, entre lo singular –propio de un caso- y lo común o universal?

Desde sus comienzos la psicología clínica ha dado un lugar fundamental a la escucha de palabra dicha. Se trata de una cura por la palabra, tal como señalara Freud al inaugurar su nuevo método.

Escuchar el malestar de un paciente es escuchar la interrupción de un esfuerzo de continuidad y coherencia de un sujeto y sus esfuerzos, infructuosos, por restablecerla. El método clínico implica atender y dar comprensión a dichos esfuerzos, así como a las interrupciones y fisuras en aquel relato que hace un sujeto que sufre.

La palabra dicha participa de una tensión radical: por una parte la experiencia humana, cuya singularidad resulta irrepresentable, y por otro los esfuerzos de ese sujeto por poner esa experiencia en el horizonte de las representaciones de una comunidad. El resultado de esa tensión es el habla. Así la palabra dicha es, a la vez, propia y ajena, subjetiva y objetiva, individual y social. Lo humano, al mismo tiempo que encuentra en la palabra el sitio en el que llega a existir, para sí mismo y para los otros, está condenada a la incompletud de dicha existencia, ya que la palabra nunca consigue representar su singularidad, sólo la señala, dejando siempre un resto indecible, inarticulable.

El psicólogo clínico, cuando escucha el relato de un paciente, participa con toda radicalidad de esa realidad. La escucha clínica implica comprender las tensiones y contradicciones propios del relato de un sujeto, condenado a esa fisura entre palabra y experiencia, desde el lugar de esa particular relación que es la relación terapéutica.

Si el dispositivo clínico performa los esfuerzos de un sujeto de hacerse inteligible en la palabra, entonces podemos decir con toda seguridad que atender a esos esfuerzos, sus fracasos y modulaciones, podrá enseñarnos de la compleja relación entre sujeto y sociedad. Así, la comprensión de un solo caso podrá decirnos tanto de ese sujeto particular, como de esa alteridad, que es lo social, frente a la cual toma posición y emerge como diferencia.

Los enfoques biográficos en ciencias sociales han comprendido y sistematizado esta potencialidad de la escucha clínica para las ciencias humanas y sociales. En palabras de Michel Legrand (1) se trata de crear el campo de las Ciencias Clínicas del Sujeto, en tanto perspectiva que se distancia de la psicología experimental, en la cual el “objeto de estudio” de la ciencia es des-subjetivizado y el “sujeto” de la ciencia –el investigador- es neutralizado. El relato de vida, técnica privilegiada de este enfoque asume la investigación como un encuentro entre sujetos y considera el trabajo con aquello que resuena en el investigador, su contratransferencia o reflexividad, como una dimensión fundamental para la comprensión de lo que allí está sucediendo.

Lo anterior tiene consecuencias epistemológicas claras, al proponernos trascender la clásica distinción cientificista entre sujeto y objeto. Los enfoques biográficos nos proponen asumir la investigación como un encuentro entre sujetos, devolviendo a lo singular su dignidad epistémica. En cada relato de vida un sujeto performa sus esfuerzos y sus resistencias frente al otro social y sus mandatos. Así nos trae las diferentes dimensiones de la relación de un sujeto con su historia: tanto como producto de ésta, como también actor y productor de nuevas historias.

Es desde acá que es posible plantear el uso de los enfoques biográficos y las historias de vida como una vía de investigación privilegiada en el debate actual de las ciencias sociales acerca de los procesos de individualización en las sociedades contemporáneas. Efectivamente, bajo esta perspectiva, los procesos de modernización habrían conllevado a una progresiva independencia de la agencia individual respecto de las estructuras, de modo que habría un desfase entre las experiencias individuales y los procesos colectivos (2). La realidad se habría vuelto múltiple y segmentada, haciendo que el arraigamiento en la vida social de los individuos se vuelva más problemático y sus trayectorias individuales cada vez menos predecibles. No pudiendo recibir normas de acción armoniosas de las instituciones, los individuos cada vez más reflexivos y autónomos se encontrarían obligados a construir sus propias biografías asumiendo la responsabilidad y los costos de sus elecciones.

¿Significa esto que hoy los individuos se encuentran liberados de las instituciones que antaño les proveían los marcos normativos orientadores de sus destinos, al punto de que pueden construir su biografía de manera autárquica? ¿cuál es el peso de las instituciones hoy en la construcción biográfica de los individuos? ¿no será que hoy las instituciones más bien les proveen de lógicas de acción heterogéneas que más que orientarlos frente a las pruebas de su existencia, los tensionan obligándolos a resolver entre mandatos contradictorios? ¿acaso todos los individuos seguirán procesos homogéneos de individualización o las posibilidades de autodeterminación biográfica depende del acceso desigual a los recursos económicos, simbólicos, institucionales y sociales de que disponen según su posición en las distintas formas de estratificación social? ¿son pertinentes para entender los cambios culturales en Chile y Latinoamérica las teorías de la individualización cuyos contextos de origen son las sociedades industriales avanzadas?

Estas preguntas pueden ser entendidas como desafíos que una investigación con enfoque clínico podría asumir. En efecto, el estudio de las sociedades contemporáneas es inseparable del análisis del imperativo social que obliga a los individuos a constituirse a sí mismos (3). La inteligibilidad de los procesos sociales de hoy requiere de una mirada y de un método a escala de los individuos. Luego, investigar con un enfoque clínico-biográfico, permite estudiar de cerca el trabajo que el individuo hace sobre sí mismo, accediendo el punto de articulación del individuo con las jerarquías sociales, las relaciones socioculturales y la dinámica histórica (4).

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(1) Legrand, M. (1999). La contra-transferencia del investigador en los relatos de vida. Proposiciones, 29, 115-121.
(2) Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa
(3) Martucelli, D. & De Singly, F. (2012). Las sociologías del individuo. Santiago: LOM
(4) Bertaux, D. (1999). El enfoque biográfico, su validez metodológica, sus potencialidades. Proposiciones 29, 1-22.

Por Rubén Araya & Francisco Reiter, Académicos Área de Psicología Clínica, UAH.

Desde finales del siglo XIX y más fuertemente desde la década de 1980 la medicina reproductiva ha tenido un desarrollo espectacular que ha venido a transformar de forma radical, y al parecer irreversible, el campo de la procreación humana. En su intento por dar solución a los problemas de fertilidad, la medicina ha desarrollado una serie de técnicas y métodos que no sólo permiten acceder a la paternidad a parejas cuyas condiciones biológicas se los impiden, sino que han modificado y transformado radicalmente nuestra concepción del origen de la vida humana y los intercambios entre los sujetos en torno a la perinatalidad y la filiación.

De esta forma los procesos ligados a la reproducción humana han comenzado a generar una serie de diálogos y debates, poniendo a la procreación en un terreno que desborda el de la intimidad familiar en que solía desarrollarse. De las antiguas imágenes simbólicas, como la de la Sagrada Familia acogiendo a su hijo recién nacido en un sencillo pesebre en Palestina, queda bastante poco al lado de los complejos escenarios que hoy en día podemos observar cuando se trata de hallar un modo y un lugar donde poder traer al mundo al hijo tan deseado (1).

Desde un punto de vista histórico, podríamos decir que la infertilidad ha pasado de ser entendida en la Antigüedad como un fenómeno religioso (2), en tiempos de la Colonia como un estado social, a convertirse en la época moderna en una condición médica (3). En este sentido, el siglo XXI parece ser el escenario de una nueva modificación transformándola en un problema bio-psico-social. Lo que, incluso, ha llevado el debate respecto de su diagnóstico más allá de las fronteras de la investigación científico-médica tradicional. En 2004, por ejemplo, un grupo de médicos de diferentes países publicó un artículo donde proponían terminar con el diagnóstico de infertilidad, sustituyéndolo por un informe detallado de la evaluación médica de los sujetos y un pronóstico de su situación relacionado con los medios disponibles para intervenir. Luego de una presentación de diversas problemáticas clínicas que suelen impedir un diagnóstico certero de la infertilidad en todos los casos, los autores constaban que aquello que unifica las demandas de asistencia médica a la procreación no es otra cosa que el dolor subjetivo que sienten las personas y que los mueve a pedir ayuda a la medicina (4). Esto constituye uno de los primeros pasos realizados formalmente por los médicos en dirección a reconocer que desde su constitución misma el fenómeno de la infertilidad desborda los límites de la biología.

Frente a este tipo de escenarios, la OMS ha realizado grandes esfuerzos por unificar criterios, en muchos casos impulsada por movimientos de pacientes que promueven la definición oficial de la infertilidad como una enfermedad con el fin de que esta pueda tener cobertura en los sistemas de salud, sean públicos o privados (5). Sin embargo, hoy podemos encontrar definiciones de infertilidad que escapan a los criterios OMS al intentar abarcar la totalidad del fenómeno que afecta a las personas que se ven imposibilitadas de concebir un hijo. Por ejemplo: “the inability to naturally conceive, carry or deliver a healthy child” (6) . Con lo cual ya no sólo se tendría en cuenta las dificultades que clásicamente han formado parte del problema sino que también a aquellas que dicen relación con el tipo de hijo al que una persona puede llegar a dar a luz, lo que hoy puede ser conocido en varios casos con bastante precisión desde estadios tempranos del desarrollo embrionario. Perspectiva que nos pone de lleno en el debate sobre el así llamado “aborto terapéutico” y la decisión de los padres de acoger a hijos que presentarán alteraciones que podrían hacerlos incompatibles con la vida desde el punto de vista de su sobrevivencia hasta aquellas que dicen relación con su compatibilidad con una determinada forma de vida asociada a valores culturales y subjetivos; como es el caso de países que permiten la interrupción de embarazos en casos de Síndrome de Down.

Por otro lado, el escenario actual ha abierto la posibilidad a que personas impedidas de procrear producto de su condición sexual o de pareja tengan la posibilidad de acceder a la paternidad; situaciones que han llevado a una profunda reflexión en torno a lo que algunos autores han llamado infertilidad sociológica (7), que ha permitido que en algunos casos los estados se planteen la posibilidad de que los sistemas de salud incluyan en su cobertura a estos sujetos sin diferenciarlos de aquellos que sufren de una infertilidad biológicamente comprobable (8). De este modo el problema de la infertilidad, y de la procreación en general, comienza a entrar a una fase donde su definición depende de un sinnúmero de factores que sobrepasan con creces su comprensión como entidad médica o enfermedad para entrar de lleno al terreno de la construcción de nuevas subjetividades. Esto plantea nuevos desafíos a la psicología, en el sentido que la infertilidad trasciende como problema el ámbito de lo somático para ejercer sus efectos en la esfera de la salud mental, moviéndonos a buscar nuevas formas de aproximación al fenómeno que no descansen sobre los modelos psicológicos clásicos, y sean capaces de integrar las diferentes dimensiones (éticas, políticas, subjetivas, médicas) que concurren en el fenómeno de la infertilidad.

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(1) En https://youtu.be/pQGlAM0iWFM es posible encontrar un buen ejemplo de los nuevos escenarios abiertos por las nuevas tecnologías reproductivas.

(2) Gonzalès, J (1996) Histoire naturelle et artificielle de la procréation. Paris, Bordas.

(3) Marsh & Ronner (1996) The empty cradle. Infertility in America from colonial times to the present. Baltimore, The John Hopkins University Press.

(4) Hebbema, Collins, Leridon, et al. Towards less confusing terminology in reproductive medicine : a proposal. Fertility and Sterility, 82(1), 36-40.

(5) Por ejemplo el colectivo “Queremos ser padres” que ha realizado una labor fundamental para lograr avances en esta materia en nuestro país. https://es-la.facebook.com/queremosser.padres/

(6) Deka & Sarma (2010) Psychological aspects of infertility. British Journal of Medical Practitioners, 3(3), 32-33.

(7) Delaisi de Parseval, G. (2008) Famille à tout prix. París, Seuil.

(8) Warnok, M (2002) Making babies. Is there a rigth to have children? Osford, Oxford University Press.

EDITORIAL

Por Felipe Burrows, Académico Facultad de Psicología UAH.

Actualmente el sistema educativo chileno está siendo objeto de cambios que buscan modificar aspectos relevantes de su organización. Uno de los cambios que posee mayor envergadura es el que se lleva a cabo a través de la Ley de Inclusión, la que establece el fin al lucro, a la selección y al copago en la educación escolar.

Estos cambios responden a la intención de promover que el sistema educativo opere bajo principios distintos a los que han estado a la base de su organización durante las tres últimas décadas. Mediante ellos se busca transitar desde una lógica centrada en el mercado, a una lógica centrada en la inclusión y un enfoque de derechos; desde una visión de los actores del sistema como proveedores y consumidores de servicios, a una lógica en la que estos actores son entendidos como sujetos de derechos, teniendo como horizonte la visión de estos sujetos en tanto ciudadanos.

El presente número busca contribuir al debate respecto de los desafíos que implica promover un cambio del sistema escolar de acuerdo a estos lineamientos, a partir de consideraciones articuladas con la psicología. Estas contribuciones son realizadas en el entendido de que modificar la lógica de acuerdo a la cual opera el sistema educativo demanda no sólo las transformaciones necesarias en términos legales y administrativos, sino también aquellas que deben expresarse en el tipo de prácticas y relaciones que tienen lugar en las instituciones educativas.

Los artículos que componen este número buscan poner de relieve distintos desafíos que las reformas educativas involucran en relación a dichas prácticas y relaciones en el contexto educativo. Por una parte, se destaca la relevancia del reconocimiento de los actores que forman parte de este sistema, y en particular de los estudiantes, no solo en tanto portadores de procesos de aprendizaje que deben ser intervenidos de alguna forma (psicológica y/o pedagógicamente), sino como sujetos en un sentido amplio del término, reconociendo en ello su posicionamiento en relación la sociedad y el entorno del que forman parte, y validando de esta forma aquello que los constituye como sujetos. Por otra parte, las contribuciones de este número ponen de relieve los desafíos que las reformas educacionales implican desde el punto de vista del modelo de escuela a promover, considerando los tipos de relaciones y prácticas que tienen lugar al interior de ésta; así como aquellos desafíos que pueden reconocerse en términos de los procesos y relaciones que tienen lugar al interior de las aulas.

Por Antonia Larrain, Académica Facultad de Psicología UAH.

Asistimos a un momento histórico (uno entre otros que lo han precedido y vendrán) en el que la educación es tema de público debate y opinión. Lo que alegra. Sin embargo, preocupa que la discusión en torno a la estructura que queremos, vaya desligada de la discusión acerca de lo que queremos que suceda en ella. No se trata aquí de afirmar una distinción entre estructura y procesos. Sino justamente apuntar a la necesidad de preguntarnos, y más aún, de usar la imaginación para construir una visión de lo que queremos que suceda en la escuela y en las aulas, que dote de vida y poder a la estructura en-re-diseño.

Una de los aspectos por pensar es qué queremos que suceda dentro del aula. Cómo queremos que se enfrente la tarea de enseñar y aprender en la escuela. Y no es fácil ponerse en ese escenario. Fundamentalmente porque si revisamos lo que se sabe hoy en día acerca de aquellos procesos que transversalmente, es decir, independiente del subsector que se trate, más y mejor favorecen el aprendizaje escolar, nos encontramos con una sorpresa: la discusión de ideas diferentes. Discutir ideas contrarias y distintas, es decir, formular distintas ideas, entregar y pedir razones, y evaluar críticamente las ideas de otros, parece ser decisivamente uno de los factores que explica la efectividad de la colaboración productiva dentro del aula (1). Más aún, esto no sólo favorece el conocimiento lingüístico, sino el aprendizaje conceptual tanto en ciencias, historia y matemáticas (ver ref. 2; 3 y 4). Cuando se discuten ideas, es decir, se usa un discurso argumentativo, los niños aprenden más que cuando no discuten, hablan acerca de hechos o sólo escuchan. Y aprenden de manera más estable en el tiempo. Aún más. Argumentar en la escuela para aprender contenidos escolares promueve el desarrollo de habilidades de argumentación individuales (ver ref. 5) que son habilidades claves para el ejercicio de la ciudadanía. Argumentar entonces nos prepara para colaborar e innovar, pues ayuda, como quizá ninguna otra forma de habla, a comprender el estado actual del mundo en el que vivimos y los productos simbólicos con los que lo hemos creado, y colaborar sin conformismos ni adulaciones para mejorar y avanzar.

¿Cómo entonces no querer transformar las aulas en espacios de debate y deliberación? Hay diversas razones para pensar que esta transformación no es simple. Sabemos que la argumentación es un tipo de discurso altamente sensible a variables de contexto. Por ejemplo, uno no se involucra en una discusión si sabe que el asunto a discutir ya está zanjado; o si asume que el interlocutor sabe mucho más que uno; o si uno no conoce nada el tema; o si las instrucciones no son claras al respecto; o si no hay tiempo para deliberar, entre otros. El aula justamente tiene una serie de barreras que hacen necesario un diseño muy cuidadosos: hay que transformar los temas de manera de que sean polémicos; organizar las interacciones de manera que el poder esté simétricamente distribuido; sacrificar ciertos temas para darle tiempo a la discusión, entre otros. Por otro lado, para transformar un aula en espacio de debate y deliberación, los profesores y profesoras deben contar con un entrenamiento para facilitar estas interacciones, lo que es más complejo a medida que los estudiantes crecen y necesitan más enseñanza explícita acerca de argumentación. La evidencia disponible muestra que no basta con espacios de formación para docentes en la universidad, sino que es necesario promover espacios de deliberación y debate en el trabajo docente de manera de que se apropien de esta forma de hablar y pensar.

En este sentido, tanto el diseño curricular como la formación docente ya son grandes desafíos de asumir si se quiere transformar las aulas en espacios de deliberación y debate. Sin embargo, el mayor escollo es tal vez la necesidad de contar con un convencimiento político y ciudadano de que esto es urgente y necesario, tanto para transformar nuestro sistema productivo como para mantener la paz social y profundizar nuestra democracia (si es que algo como eso existe).

¿Estamos de acuerdo de que esto es importante? ¿Queremos transformar el aula en esta dirección? ¿Estamos dispuestos a promover el desarrollo de ciudadanos reflexivos y razonables? Creo que necesitamos una discusión honesta al respecto de manera de deliberar acerca de lo que queremos en base a argumentos razonables y razonados, y no a ideologías.

Referencias bibliográficas
(1) Kuhn, D. (2015). Thinking together and alone. Educational researcher, 44 (1), 46-53.
(2) Howe, C. (2009). Collaborative group work in middle childhood: Joint construction, unresolved contradiction and the growth of knowledge. Human Development, 39, 71–94. doi:10.1159/000215072
(3) Webb, N., Franke, M., Turrou, A., & Ing, M. (2013). Self-regulation and learning in peer-directed small groups. In D. Whitebread, N. Mercer, C.
(4) Wiley, J., & Voss, J. (1999). The effects of “playing historian” on learning in history. Applied Cognitive Psychology, 10(7), 63–72. doi: 10.1002/(SICI) 1099-0720(199611)10:7<63::AID-ACP438>3.0.CO; 2–5.
(5) Kuhn, D., & Crowell, A. (2011). Dialogic argumentation as a vehicle for developing young adolescents’ thinking. Psychological Science, 22, 545–552. doi: 10.1177/0956797611402512

Por Renato Moretti, Académico Facultad de Psicología UAH.

La idea que motiva este texto es que la psicología educacional se podría beneficiar de una perspectiva crítica sobre su propio quehacer y sobre el proceso educativo. Una perspectiva crítica debe permitirnos identificar relaciones sociales injustas y abrir opciones de transformación. Para eso, es útil considerar que las injusticias del proceso educativo tienen que ver con la obstaculización del desarrollo de la subjetividad. La psicología, como experticia sobre la subjetividad, debiese cuestionarse como se relaciona con el proceso educativo, abriendo o cerrando la posibilidad de reconocer a los actores escolares como sujetos de la educación.

I
Un riesgo de la crítica en Educación es juzgar el sistema educativo como aparato diabólico, extremando sus efectos de disciplinamiento y reproducción social. Esta disposición prácticamente no deja posibilidad de transformación social si no es acabando con un sistema educativo entendido como fábrica de sufrimiento. Para quienes tenemos cierta fe en la Educación como actividad humana, esta disposición nos lleva, como actores del sistema educativo, a una posición moralmente insostenible. Pero se puede tener otra, por ejemplo, un punto de vista crítico consistente en reconocer las relaciones de dominación y sufrimiento y buscar formas prácticas de acción que contribuyan a su transformación. En este sentido, se puede pensar que las fuertes movilizaciones en la educación escolar (2006, 2011) guardaron más relación con el problema del reconocimiento formal y práctico de derechos, que con la destrucción de una especie de infierno educativo: la experiencia de lo injusto dando forma a una acción política orientada al cumplimiento cabal del derecho a la educación.

II
Desde este punto de vista, la crítica de los aspectos estructurales del sistema educativo tiene que ver con modificar los principios que configuran relaciones educativas inicuas. En este sentido, ya el propio desarrollo del estudiantado escolar como actor político altera un modelo del proceso educativo que sitúa a los estudiantes como meros receptores de la práctica educativa. Si algo muestra la movilización estudiantil es que los estudiantes son sujetos. Que los estudiantes sean sujetos no es obvio. De hecho, una cosa es que se diga que son sujetos, y otra cosa es que la práctica educativa se dirija a ellos como simples objetos pensados, receptores de la acción, y que se les deje, así, de tratar como auténticos sujetos (1). Si la Educación debiese contribuir a que las personas se desarrollen de manera integral (una expresión frecuente), o si cabe la expresión, que desarrollen íntegramente su subjetividad (2), las relaciones educativas no pueden ser menos que relaciones entre seres humanos que se reconocen mutuamente como sujetos. El reconocimiento intersubjetivo es una condición fundamental de las interacciones educativas orientadas al desarrollo de la subjetividad, mientras que la cosificación es parte de un proceso educativo entendido como imposición de formas de pensamiento y acción a una entidad pasiva. Por eso, el despliegue de un sujeto político “escolar” no sólo interpela a las condiciones estructurales o materiales del sistema educativo, sino también al trato entre los actores del proceso educativo. Después de todo, ¿no resulta paradójico que los estudiantes escolares aparezcan como sujetos, justamente cuando ponen en suspenso el proceso educativo?

III
Se puede pensar la Psicología como una experticia acreditada para “gestionar” personas y relaciones humanas y que contribuye a la producción de subjetividades (3). En el caso de la Psicología Educacional, se nos llama a que pongamos nuestra alegada experticia al servicio de la Educación. En general, nos acomodamos a la idea de que el psicólogo educacional debe definirse como “colaborador” del proceso educativo. Pero, ¿nos preguntamos qué significa eso realmente?
No se trata sólo de contribuir o no a un proyecto educativo más o menos aceptable. La Psicología no sólo contribuye, sino que da forma a una política sobre la subjetividad. En este sentido, es relevante que nos preguntemos cuál es la dimensión política intrínseca a los recursos técnicos de la Psicología en Educación, junto con evaluar nuestras perspectivas, conceptos y prácticas.
Pensemos en “la motivación”, un término del discurso psicológico que se desliza a la práctica pedagógica: “los estudiantes están desmotivados, hay que motivarlos para que aprendan”. Sin embargo, la “desmotivación” es un fenómeno que encierra preguntas morales y políticas. Cuando a un estudiante no le interesa la materia, por alguna razón no le parece bien interesarse. Erikson captó esta dimensión del problema al ligar la experiencia escolar negativa con una propensión a sentirse indigno o inferior, “si el niño desespera de su capacidad o de su posición entre sus compañeros (…) donde descubre que el color de su piel o los antecedentes de su familia, y no su voluntad y su deseo de aprender, decidirán de su valor como aprendiz” (4). Desde este punto de vista, factores ajenos al control del individuo configuran aquello que llamamos “desmotivación”. Si esta dinámica afecta sistemáticamente a un colectivo, podemos sospechar que estamos lejos de un problema que se agota en las dimensiones psicológicas de la enseñanza. Si son condiciones sociales estructurales lo que hace de un individuo o un colectivo un sujeto moralmente dañado que no desea aprender, no nos encontramos sólo ante “desmotivación”, sino ante una organización social que alimenta esa disposición.
Es posible que la psicología educacional ayude a que las prácticas educativas sean más eficaces, “por el bien los propios estudiantes”. Pero algo que puede ser olvidado es que el proceso educativo no se limita a la adecuación entre estudiantes y dispositivo educativo, que cuando se reduce el oficio psicológico a la provisión de los medios para “prestar atención en clases”, se contribuye escasamente al desarrollo íntegro de los estudiantes.
Incluir en el análisis psicológico educacional algo más que las soluciones técnicamente inmediatas, es muy relevante. Pero también lo es pensar cómo nuestra profesión posibilita u obstaculiza el desarrollo de los sujetos en diferentes circunstancias, sin concebirnos de antemano como un simple instrumento de dominación, pero tampoco como garantes a priori de la integridad de las personas.

Referencias bibliográficas
(1) Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI (2008).
(2) Axel Honneth, La lucha por el reconocimiento. Madrid: Crítica (1997).
(3) Nikolas Rose, Inventing Our Selves. Cambridge: Cambridge University Press (1998).
(4) Erik Erikson. Un modo de ver las cosas. México: FCE (1994) p. 540.

Por Bernardita Justiniano, Profesional Facultad de Educación UDP, Profesora colaboradora Área Psicología Educacional, UAH.

Después de treinta y cinco años regido por un modelo de libre competencia como mecanismo para mejorar la calidad de la educación chilena, el nuevo marco legal instala la inclusión y el reconocimiento de la diversidad, la sustentabilidad y el pleno desarrollo de la personalidad humana como ejes articuladores de la reforma estructural al sistema, definiendo estos principios normativos para la diversidad de proyectos educativos existentes. Esta definición quedó plasmada en la nueva Ley de Inclusión, promulgada recientemente.

El nuevo marco legal – que elimina el lucro, el copago y la selección – hoy día plantea un nuevo desafío. Durante las últimas décadas se ha favorecido la diversidad de proyectos educativos institucionales sobre la base del principio de libertad de enseñanza. Actualmente, la ley de inclusión apunta no solo dar cabida a diversos proyectos, sino también a considerar la diversidad dentro de la institución escolar. En otras palabras, sin dejar de lado la libertad de enseñanza, esta ley demanda hacerse cargo de la expresión de la diversidad al interior de los proyectos educativos institucionales, acogiendo como parte de dichos proyectos la diversidad que se expresa en la sociedad.

En consistencia con lo anterior, la declaración de principios en la ley de Inclusión exige eliminar los procesos de selección, lo cual conlleva que el perfil de egreso adquiera mayor fuerza y el perfil de ingreso se desdibuje, poniendo el foco en los dispositivos que ofrece la escuela para la concreción de su labor educativa.

Avanzar hacia una escuela consistente con la política educativa en Chile implica, en primer lugar, analizar los alcances y desafíos de la inclusión y el reconocimiento de la diversidad. Esto es clave desde una mirada socio constructivista de la educación, que reconoce el aprendizaje escolar en la interacción dialógica entre sujetos que se construyen mutuamente, a través de su experiencia subjetiva en la actividad conjunta. En este sentido, este es un tema que no se agota en voluntades individuales, en tanto apunta directamente a la mejora del aprendizaje, considerando que los dispositivos culturales que ofrece la escuela pueden potenciar o, al contrario, marginar y limitar el desarrollo de la nueva generación a través de su forma de dialogar con ella y de reconocer su lugar en la experiencia de aprendizaje.

En segundo lugar, en este nuevo contexto la sustentabilidad y la responsabilidad cívica emergen como aspectos claves de la labor de la escuela, más allá de la instrucción en torno a un conjunto de valores o actitudes a inculcar. Se vuelve imperativo reconocer que la responsabilidad cívica se promueve a través de las interacciones cotidianas, de la participación activa y el ejercicio de derechos y deberes de quienes forman parte de la institución escolar, visibilizando el componente ético, social y político de sus decisiones.

El desafío está aquí en el avance desde un foco en los contenidos de la formación ciudadana a la transformación y reflexión sobre las prácticas, reconociendo a la escuela como parte de un sistema social más amplio e interpelando una estructura institucional que actualmente está montada sobre la competencia y la efectividad. En definitiva, la inclusión, la diversidad y la responsabilidad cívica representan de manera concreta y urgente el desafío pendiente de construir una nueva mirada sobre la escuela en Chile, reconociendo que la educación en su carácter ético y político no se juega sólo en proyectos diferenciados unos de otros, que hasta ahora se han segmentado en guetos progresivamente más homogéneos y distanciados entre sí. La idea aquí no es politizar la escuela ni restar esfuerzos en más y mejores aprendizajes. Por el contrario, el valor del sujeto y su rol como ciudadano instalan una discusión más profunda sobre la experiencia de aprendizaje y los resultados que esperamos de ella.

En definitiva, la Ley de Inclusión nos abre la oportunidad de remirar los dispositivos que ofrece el sistema educativo más allá de su declaración explícita, para avanzar en la transformación del currículum implícito, es decir, de las prácticas instaladas y del sistema de reglas y rutinas que configuran la experiencia subjetiva de quienes participan en ella.

Aquí la psicología educacional tiene un enorme potencial para aportar al desarrollo de puentes entre los grandes lineamientos políticos y la transformación de la escuela, posicionando progresivamente el rol de la educación en la construcción de una sociedad más justa, diversa, participativa y consciente de su responsabilidad en el desarrollo y bienestar de las nuevas generaciones. Esto, considerando el rol crucial de la experiencia de aprendizaje, donde no sólo se juega el desarrollo de conocimiento o habilidades, sino del sujeto mismo, a través de la interacción y participación activa en una comunidad.

Editorial

Por Javiera Navarro, Jefa del Área de Psicología Clínica, UAH.

El presente número de Psicología Hoy presenta algunos de los principales contenidos del debate realizado en marzo de 2015 en un Seminario sobre procesos de selección organizado por el Magister en Gestión de Personas de la UAH. Los artículos dan cuenta de diferentes perspectivas a partir de las cuales se pueden cuestionar las prácticas vigentes, su desarticulación con otras dimensiones de la gestión de personas y su bajo impacto organizacional.

Respecto de las mejoras a la selección y al trabajo que realizan los psicólogos, parece evidente la necesidad de acercarse más directa y fielmente al trabajo real para el que se selecciona, identificando los desafíos concretos que los puestos de trabajo imponen a quienes los vayan a ocupar, de manera de aumentar la predictibilidad y evitar las dinámicas de discriminación y vulneración de derechos que se describen en los textos de este número. Resulta urgente desarrollar y adoptar herramientas que eviten una perspectiva sobre-psicologizada y se acerquen al trabajo efectivo, por ejemplo enfoques de competencias o habilidades vinculadas a las funciones de los cargos, donde el aporte de los psicólogos se centre en la capacidad de dialogar con los actores laborales (jefes y trabajadores), cuestionar las prácticas de trabajo e identificar los factores determinantes para el éxito en el desempeño.

Nos parece imperativo que la selección de personas pueda mirarse críticamente y replantear ciertas prácticas, lo que implica un inconfortable cuestionamiento del espacio de experticia que muchos psicólogos y psicólogas poseen hoy en el mundo de las organizaciones. Un desafío de este tipo no sólo mejorará la efectividad de las prácticas de selección, sino que posicionará de mejor forma nuestro rol profesional y aportará a una sociedad más respetuosa, tolerante y diversa.

Por Rosario Undurraga, Académica Universidad Finis Terrae, Consultora

A pesar de los discursos sobre transparencia, objetividad y meritocracia en los procesos de reclutamiento y selección de personal, las decisiones en Chile sobre quién ocupa un nuevo cargo siguen estando marcadas por prácticas discriminatorias. En la investigación post-doctoral analicé los discursos y prácticas de reclutamiento y selección en tres actores involucrados: quienes toman las decisiones de selección (gerentes y supervisores), quienes llevan a cabo los procesos de selección (especialistas en selección, recursos humanos y consultores) y quienes han sido candidatos/as (profesionales).

Desde el discurso, pareciera que los procesos de selección de personal son transparentes y meritocráticos, resaltando el aporte técnico y objetivo de los test, la experticia de los profesionales y la excelencia de los procesos encomendados a consultores externos o internos.

Sin embargo, al momento de evaluar a los candidatos/as, se observan prácticas de discriminación basadas en distintas categorías sociales –como género, clase, estado civil, fenotipo, etc. Por ejemplo, la edad se conjuga con el género y el estado civil, cuando a mujeres jóvenes se les pregunta si les interesa tener hijos (lo que no se les pregunta a los hombres). Al contrario, el estado civil y edad de los hombres puede ser un factor de discriminación positiva para un cargo (por ejemplo, cuando se considera que un hombre casado es más maduro y su situación familiar apta para un puesto alto). Existe discriminación de clase a la vez cuando los clientes solicitan un “buen perfil”, que las profesionales que realizan la selección saben leer como subtexto de origen social y racial.

En Chile se valora la homogeneidad entre clientes (o seleccionadores) y candidatos. Ser similares da cierta tranquilidad. Por ejemplo, un gerente de banco señala que en el currículum se fija en las actividades extra programáticas, para que sea “afín” al resto del equipo (similar, homogéneo) y fomentar así “que se arme un grupo y una convivencia entretenida”. Encontrar a alguien parecido o con algún aspecto/historia en común daría confianza, significaría que podríamos trabajar mejor y sin conflictos. Lo distinto (el otro) sería visto como una amenaza. Así, se observa un gusto de estar entre pares u homofilia.

Si bien hoy los procesos de reclutamiento son más abiertos (internet), los prejuicios y las desigualdades siguen operando no solo al momento de entrar a un trabajo, sino también en las instancias de movilidad y ascenso en el mercado laboral. Este estudio constata como las desigualdades en el mercado laboral chileno se reproducen y naturalizan. Sugiero estar más atentos/as a nuestros propios prejuicios y barreras, y abrir espacios de diálogo que nos permitan conformar un mercado laboral más diverso e integrado.

Por Eduardo Barros, Académico Escuela de Negocios U. Adolfo Ibáñez, Socio EB consulting.

La promesa fundamental de la selección es, en base a lo que se evalúa y mide hoy, predecir lo que pasará mañana: el desempeño, la rotación, las conductas negativas o anti-éticas, etc. Los procesos de selección de personas en Chile, si bien tienen fortalezas, tal como son ejecutados presentan falencias sustanciales: No fomentan necesariamente el bienestar de las personas ni el beneficio de la organización, contrario a los objetivos de la psicología laboral. ¿Por qué esta extraña situación?

En el estudio de LS Consultores (Ex Laborum Selección), Rankmi y UAI (2014) se encuestó a psicólogos que realizan selección y observamos que un 74% declara usar tests proyectivos. Además, un 68% señala usar la intuición como una herramienta central. ¿No existe una gran inconsistencia entre estos hallazgos para empresas que deben evaluar hoy competencias y demostrar efectividad de sus procesos? Esto representa, además, un desafío imposible usando a tal nivel la intuición. La situación se pone peor. En una investigación de 2011, con áreas de selección, observamos un escenario muy similar: casi el 70% de las grandes empresas usan el “test de los colores” (Lüscher), que plantea identificar tendencias de personalidad en base a un patrón de elección entre pares de colores. En ese mismo estudio, apareció la grafología con un uso cercano al 45%.

¿Son éstos los mejores instrumentos y métodos para la selección? ¡Absolutamente no! Y esto no corresponde a mi opinión; responde a las investigaciones y el conocimiento acumulado en aproximadamente 100 años de investigación en selección (Farr & Tippins, Handbook of Employee Selection, 2010; entre cientos de fuentes que se podrían citar).

En las décadas de investigación en selección, el test más popular en Chile, el de Lüscher, jamás ha sido foco de estudio de los expertos de selección. El escenario sigue poniéndose peor. Los estudios existentes publicados en revistas científicas (fuera de la psicología laboral), concluyen taxativamente: este test arroja un exceso de error (no es confiable) y tiene nula validez. En un interesante hallazgo (Holmes y otros, 1986; Journal of Clinical Psychology) descubren que la estructura de descripción de resultados del test sufre del llamado “efecto Barnum”, similar a lo que produce el Horóscopo: se describen situaciones tan generales, aspectos positivos y negativos de un día normal, que lleva casi a cualquier persona a decir: ¡Mi horóscopo predice lo que me pasa! Cuando esto ocurre con un test, genera la sesgada y tristemente falsa impresión que los resultados del test “describen exactamente mi personalidad”. Peor aún, una decena de estudios concluyen que no hay relación entre color y enfermedad psiquiátrica, que existen influencias contextuales en detección de colores, que el test de Lüscher no correlaciona con otros test de personalidad, etc.

Adicionalmente, si en el buscador de “google trends” buscan el test de Lüscher, Chile aparece como virtualmente el único país donde se busca. En simple: somos ¡el único lugar del mundo donde realmente hay interesados en saber del test! Extraño por decir lo menos.

No obstante pueda haber situaciones particulares donde pudiera ser atingente aplicar lo proyectivo, el alto uso de este tests y de diversas pruebas proyectivas es más preocupante aún, dada la distorsión brutal en lo que se pide saber a los nuevos psicólogos que potencialmente trabajarán en selección. Prácticamente, todo aviso de cargos de selección pide como requisito: Conocer bien el test de Lüscher y algún proyectivo. De este modo, quienes buscan trabajo y quieren mejorar su empleabilidad, llegan a una conclusión de “tener” que aprender estos tests. Estos nuevos “entrantes” al mercado laboral, aprenden estos test (pagan por ello), los comienzan a usar y comienza un círculo vicioso, en unos años más ellos también los comienzan a exigir a futuros postulantes a áreas de selección.

En 1800 los médicos creían que hacer sangrías (literalmente, extraer sangre del cuerpo en cantidad) era algo que permitía la curación de enfermedades, siendo difundido y enseñado como “lo correcto”. Esto fue así, hasta que el investigador Pierre-Charles-Alexandre Louis demostró, científicamente, que desangrar a los enfermos los empeoraba e incluso, los mataba. Respecto de los test aquí aludidos, el desafío es que el mundo de la psicología laboral chilena retome parte de su responsabilidad: buscar el beneficio del individuo y de la organización. Más aun, no le pidamos a los futuros profesionales, aprender a hacer “sangrías”. La selección tiene 100 años investigación; la invitación a acceder a esta investigación y “escucharla” podría ser el remedio que, de verdad, cure a nuestro paciente.

por Philip Wood, Director de capital humano de Innovum, Fundación Chile

Fundación Chile inició en 2004 el desarrollo del modelo de competencias en Chile. Diez años después, quisimos ver qué había pasado, cómo la estaban usando las organizaciones. Aplicamos una encuesta a 126 ejecutivos de recursos humanos en Chile, principalmente de empresas privadas el 60% de ellas de más de 200 trabajadores y con más de 10 años antigüedad.

Constatamos que casi la mitad tiene un modelo de competencias, aunque esta cifra es menor (38%) en el caso de las PYMES.

Dentro de los principales hallazgos encontramos que las competencias se usan principalmente para formalizar, alinear y mejorar el desempeño, lo que da cuenta de cierta madurez en el uso de la gestión por competencias.

De las empresas que tienen gestión por competencias, un 31% posee un modelo exclusivamente conductual (competencias blandas), un 5% uno exclusivamente funcional o técnico (competencias duras), mientras que la mayoría (62%) funciona con un modelo mixto. El modelo de competencia se aplica para capacitar (26,95%), compensar (7,78%), evaluar desempeño (26,35%), promover (16,17) y seleccionar (22,75%).

Si bien el uso de las competencias en capacitación y evaluación del desempeño está generalmente vinculado, se constata que comúnmente ese tipo de perfiles es distinto al que se utiliza en selección de personas. Las prácticas de selección muchas veces no se vinculan con los demás subsistemas de RR.HH., en especial desempeño y desarrollo, entonces, el desafío aquí es cómo integrar para obtener todos los beneficios del modelo.

Si bien el 82% de las empresas cree que el modelo de competencias impacta en su productividad, el 77% dice que no se mide, lo que da cuenta entonces de un deseo –otro desafío- más que una realidad. Y el 83% de los encuestados tiene algún grado de disconformidad con el modelo, lo que nos abre nuevas preguntas sobre cómo mejorar la gestión por competencias e integrar en torno a ella los sistemas de gestión de personas.

Por Hernán Camilo Pulido, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia

A partir de un proyecto de investigación que busca servir de base para la regulación de las prácticas de selección de personal en Colombia, un grupo de psicólogos pertenecientes a diferentes facultades del país se ha dado a la tarea de documentar prácticas de selección. Por ejemplo, se ha podido establecer que frecuentemente se juzgan las hojas de vida, solamente, por las universidades de donde provengan los candidatos, o que se le dé un peso muy fuerte dentro del proceso de selección al “ojo clínico”, que algunos de los psicólogos seleccionadores manifiesta tener. Ahora bien, se presentan dos prácticas que nos preocupan especialmente: el uso generalizado del polígrafo y la visita domiciliaria, donde psicólogos entrenados van a los hogares y hacen una serie de entrevistas y toman fotografías dentro de los hogares (el closet, el refrigerador), para desde estos datos hacer inferencias acerca de las actuaciones del trabajador en la organización.

La búsqueda de elementos conceptuales para entender este tipo de prácticas permitió que clasificáramos la literatura crítica acerca de los procesos de selección en cuatro ejes. En el primero se cuestiona el lugar del paradigma psicométrico en la práctica de la selección y cuestiona las posibilidades reales de hacer predicciones a partir de la selección basada en instrumentos de corte exclusivamente psicológico. La apuesta generalizada por parte de los psicólogos que trabajan en recursos humanos por el paradigma psicométrico les ha ganado el apelativo de psicofarsantes, puesto que aun conociendo que existen otras formas de hacer selección, los psicólogos siguen defiendo este paradigma como garantía de sus servicios.

El segundo eje asume los principios de la crítica marxista para plantear que los procesos de selección básicamente sirven para contribuir a mantener el statu quo. Estudios históricos señalan cómo los psicólogos en la década de los años 30 del siglo XX diseñaron baterías para detectar posibles sindicalistas, y su evolución hasta mediados de los años 90s a la búsqueda de posibles sujetos problemáticos. En términos generales, a través de la aplicación de las herramientas psicológicas se mantiene una mirada individualizada del mundo de los negocios, vinculando exclusivamente los logros personales del trabajador a la eficiencia. Desde ahí, fácilmente se puede culpar al trabajador -y por tanto a las áreas de recursos humanos- por el fracaso organizacional, sin cuestionar la organización del trabajo que asume en el modo de producción capitalista.

También los años 90 se fortalece otro tipo de crítica, principalmente en Inglaterra, utilizando las herramientas provistas en la obra de Michel Foucault. Si en los procesos de selección se hacen patentes los prejuicios sociales y no se logra predecir con certeza el desempeño futuro de un trabajador, se afirma que hay que buscar una explicación distinta al lugar y a las operaciones que realizan, que permita explicar por qué se siguen y seguirán aplicando. El análisis de la eficacia de los procesos de selección se desplaza. Ya no está vinculada con su capacidad de predicción, sino con los efectos de construcción de subjetividad. Así la práctica de la selección de personal se convierte en otra de las técnicas que sirven para la construcción de sujetos con una psicología individual, permitiendo conformar una población de trabajadores que está acorde con las demandas de la producción capitalista.

El último eje está constituido por el análisis de los psicólogos sociales críticos latinoamericanos acerca de los procesos de expansión de los procesos de selección desde las sociedades del Atlántico Norte, lugar donde se diseñan los objetos psicológicos, hasta las demás sociedades del planeta en donde estos objetos son hibridados, apropiados y consumidos. Los instrumentos psicológicos se diseñan para las condiciones objetivas de trabajo que imperan en el norte, sin embargo, se importan a través de variados canales –se destaca el rol de las multinacionales- a las sociedades del sur produciendo como efecto que los problemas locales del trabajo se subordinen a las herramientas importadas. Se limita seriamente el surgimiento de formas alternativas de pensar los propios problemas del trabajo, ante las técnicas que prometen hacer funcionar y mejorar de manera universal el mundo laboral. Se plantea como desafío que los psicólogos que nos ocupamos del mundo del trabajo debemos ir más allá de nuestro papel de adaptadores o replicadores de las estrategias psicológicas, para pensar problemas característicos de la organización del trabajo en nuestras regiones y aportar soluciones novedosas, acordes con las características que imperan en nuestros muy variados ámbitos laborales.

Por Juan Pablo Villanueva, Profesor Magister en Gestión de Personas UAH, Gerente de Recursos Humanos PacificHydro Chile.

A propósito de mi trabajo, tuve la ocasión de conocer las normas y prácticas de no discriminación y de igualdad de oportunidades relativas a la selección de personas en Australia, sociedad considerada como una de las más igualitarias y de mejor calidad de vida en el mundo. Allá la legislación que protege la igualdad de oportunidades tiene cerca de 40 años, y se vincula a la búsqueda de integración de las distintas culturas y al fenómeno de la inmigración.

La discriminación en la selección de personal se entiende como todo aquello que en la toma de decisiones no corresponde a los factores críticos de desempeño del cargo.. En la selección, la ley prohíbe al empleador aplicar criterios discriminatorios al ofrecer un cargo y respecto de los términos y condiciones de la oferta. Los directores de las empresas son particularmente responsables de cualquier acto de discriminación, apareciendo en las primeras planas de los periódicos.

La selección debe basarse en criterios objetivos como experiencia laboral y formación, justificándose por qué se exigen 5 o 10 años de experiencia, o por qué una carrera y no otra. Ante una eventual demanda, se debe contar con descripciones de cargo antes de iniciar el proceso, demostrar el procedimiento de selección y las pautas de entrevista, dejando fuera aquello que es “deseable” ya que se considera discriminatorio. En las entrevistas sólo se permiten preguntas inherentes al cargo, quedando excluidas las que refieren a dónde vive el candidato, si tiene hijos, si es casado, su religión o partido político. No se utilizan test psicológicos, y de hecho en la selección participan pocos psicólogos. Se eligen buenos candidatos a partir de entrevistas estructuradas, y son muy comunes los assessment center, las pruebas de conocimiento y las pruebas técnicas.

El camino correcto para mi es que lleguemos a legislar y proteger la igualdad de oportunidades y la no discriminación en el trabajo, y así ganar en productividad. Si uno elige por competencias gana la empresa y el país.

Por Yerko Ljubetic, Profesor Magister en Gestión de Personas UAH, abogado Instituto Nacional de Derechos Humanos.

El mundo del trabajo tiene una creciente importancia en las discusiones internacionales sobre los derechos humanos. Recientemente se ha presentado a la Asamblea General de la ONU una propuesta de tratado vinculante a través del cual la actividad empresarial pudiera ser sujeto de obligación y responsabilidad en materia de derechos humanos, lo que rompe con una tendencia instalada que considera los derechos humanos como una cuestión de los Estados.

Tanto la carta internacional de derechos humanos como diferentes instrumentos de la OIT instalan el derecho fundamental a la no discriminación. Las distinciones que se apliquen en la gestión empresarial en el conjunto de ciclo laboral (pre-ocupacional, ocupacional y post-ocupacional) no deben estar fundadas en criterios arbitrarios.

En el plano normativo nacional, este principio tiene plena cabida. Tanto la Constitución, como disposiciones explícitas del Código del Trabajo establecen el concepto fundamental de la no discriminación, admitiendo únicamente distinciones basadas en la idoneidad y en las capacidades de las personas, instalando un modelo de sospecha abierta: cualquier otra consideración es sospechosa de discriminación, correspondiendo entonces fundar y objetivar los elementos que demuestran la no arbitrariedad. Los procesos de selección, tanto en fase de reclutamiento como de promoción interna, son especialmente sensibles a esta mirada desde los derechos humanos.

En un país desigual como el nuestro, en la contratación de trabajadores, consideraciones al aspecto personal, al género o al origen en las etapas de revisión curricular dan lugar a distinciones profundamente arbitrarias. Por otra parte, la utilización de instrumentos a través de los que las empresas pretenden determinar situaciones que involucran a sus trabajadores deben responder a un test de proporcionalidad: deben ser naturalmente idóneos, ajustados al objetivo, necesarios en cuanto sea ineludible no aplicarlos. Hay una generalizada práctica a través de la que algunos instrumentos comúnmente vulneran derechos. Es, por ejemplo, el caso de los test de drogas, cuando están establecidos de modo amplio y arbitrario, no respetan la proporcionalidad y comprometen el derecho a la no discriminación, la privacidad, la intimidad y la honra. El derecho humano fundamental de la dignidad es finalmente la combinación virtuosa la libertad e igualdad.

Por Enrique Chia Chávez, Psicólogo. Académico, Pontificia Universidad Católica de Chile y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

El incendio ocurrido en los cerros de Valparaíso y las actividades de voluntariado y de intervención que se han llevado a cabo durante los meses siguientes, hacen necesario realizar un proceso de análisis y reflexión de la calidad, profesionalidad, adecuación y oportunidad del trabajo que se ha hecho en el campo de la intervención psicosocial en este evento.

En el incendio, y como ocurrió en el terremoto y tsunami del 2010, concurrieron una gran cantidad de psicólogos y estudiantes de psicología a asistir a los damnificados durante las dos primeras semanas. Para quienes hemos estado interviniendo en desastres colectivos desde hace más de 20 años, este hecho tiene aspectos positivos, pues ahora se puede atender a una población mucho mayor lo que indica que hay una mayor sensibilización profesional por estos sucesos, pero, en la práctica, tiende a tener muchos más aspectos negativos:

Es necesario preguntarse qué tan preparados están dichos psicólogos y estudiantes para intervenir en este tipo de situaciones. En la formación de profesionales para la intervención en emergencias y desastres, se distinguen tres niveles: la sensibilización, que es la introducción inicial al problema donde se explican a grandes trazos, los fenómenos asociados a estos hechos, el impacto, las etapas y las formas de intervención, a través de charlas focalizadas de entre 2 a 4 horas de duración; la capacitación, donde se aprenden los modelos de comprensión e intervención en crisis, emergencias y desastres de forma más detallada y profunda, a través de cursos de entre 24 y 44 horas de duración aproximadamente; el entrenamiento, donde, además de la formación teórica, se incluye la práctica en la intervención psicosocial en este tipo de situaciones, que se da en diplomas y cursos avanzados de especialización de entre 100 y 120 horas.

El problema es que la mayoría de los voluntarios que intervienen en los primeros días, sólo tienen formación a nivel de sensibilización, que se da cuando ya ha ocurrido el evento y hay que prepararlos en forma rápida. Esto aumenta la posibilidad de intervenciones fallidas, erróneas o directamente iatrogénicas, que pueden causar más daño aún en la población afectada. Esto no solamente se da en los voluntarios, sino que en ocasiones también se han desplegado equipos de salud mental municipales o de los servicios de salud en momentos y en modalidad de atención que no son los indicados por el mismo Ministerio de Salud y por los organismos internacionales de salud (OPS, OMS). El modelo actualmente adoptado por el Ministerio de Salud, derivado del modelo japonés (Kokoronekea), indica que no es conveniente realizar intervenciones terapéuticas en los tres días siguientes de ocurrido el evento donde la preocupación fundamental es la supervivencia, por lo que el apoyo externo debe estar centrado en la ayuda para satisfacer las necesidades básicas y en la protección de las personas. Asimismo, durante el primer mes después del evento, la intervención tiene que estar diseñada en función del acercamiento a la población y no en la modalidad de consultorio, donde se espera que sean los afectados quienes se acerquen a los lugares de atención.

Lo indicado sería que la formación de profesionales y también de voluntarios, se realice en los periodos de preparación para enfrentar emergencias, es decir antes de que se produzcan, y que en la intervención solamente puedan participar profesionales y voluntarios formados previamente y ojalá certificados, y no cualquiera que siga un impulso momentáneo, cuya formación y perseverancia puedan ser dudosas. Porque, además de no tener entrenamiento, la mayoría de los voluntarios desaparecen rápidamente de la escena y dejan, en muchas ocasiones, trabajo inconcluso y mal realizado. Es importante decir que además de personas, también aparecen grupos con nombres rimbombantes, cuya existencia y experiencia previa se desconoce absolutamente.

Lo paradójico es que, cuando se ofrecen programas de formación en el tema, incluso en cursos de pregrado, el interés es más bien bajo y es raro que los programas y cursos tengan un gran número de alumnos, lo que permite aumentar las suspicacias ante la avalancha de voluntarios en la primera hora después de ocurrido el evento.

En el caso de la tragedia en Valparaíso, hay que destacar variosaspectos muy positivos en la intervención, lo que implica un avance significativo en el establecimiento de modelos de intervención compartidos y en coordinación entre los equipos y las instituciones:La mesa de coordinación establecida en el servicio de salud funcionó de muy buena forma durante la etapa del impacto postraumático (el primer mes y medio después del incendio). Fue importante el diálogo entre las diferentes instituciones estatales, municipales y no gubernamentales, consultorios y universidades, donde se logró crear un espacio y una visión común sobre la intervención y se estableció una coordinación territorial que todavía hoy está funcionando en buena forma, y que constituye una buena alternativa de coordinación estable en este tipo de situaciones. Lo más importante de esto es que constituye un ejemplo concreto de un principio de intervención en situaciones de emergencias y desastres: el trabajo de los diferentes equipos de intervención debe ser coordinado, asociado y cooperativo, y no debe ser competitivo, individualista, ni descalificatorio, en el sentido que los esfuerzos profesionales coordinados son los únicos que pueden permitir acceder a una gran proporción de la población afectada por estos eventos traumáticos.

En segundo lugar, Varias instituciones y organizaciones consolidaron un trabajo sistemático y profesional, e implementaron una organización adecuada para enfrentar este tipo de sucesos. Es importante destacar la muy buena labor de la ONG Psicólogos Voluntarios, del Colegio de Psicólogos, filial V Región, y de varias universidades que han realizado un trabajo planificado y sistemático.

Otro punto importante es la persistencia del trabajo de un grupo significativo de personas e instituciones que más allá de la primera etapa de impacto postraumático y de la desaparición masiva de voluntarios y de la pérdida de interés de la opinión pública sobre el suceso, siguieron trabajando. Lo que entrega una señal importante y potente acerca de que se está empezando a construir una forma de organización profesional y colaborativa, que son los dos requisitos básicos y mínimos exigibles a quienes les interese trabajar en esta área de la intervención psicosocial.

En síntesis, se puede decir que en la intervención psicosocial en el caso del incendio de Valparaíso, se observaron aspectos negativos como la falta de formación en el tema de psicología de la emergencia de muchos voluntarios y profesionales; la falta de persistencia y compromiso real de una gran parte de los voluntarios que desaparecieron después de un breve tiempo de intervención y la falta de coordinación entre los diferentes grupos que tiene un riesgo anexo que es el de la sobreintervención en determinadas poblaciones. Los aspectos positivos han sido la buena coordinación y continuidad del trabajo de la mesa de salud mental, y la ratificación de que el éxito en este tipo de funciones tiene que ver con el trabajo profesional, multidisciplinario, sistemático y cooperativo de los diferentes equipos e instituciones que intervienen.

Por Irene Salvo Agoglia, Doctoranda en Psicología, Universidad de Buenos Aires. Académica del Área Clínica de la Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado.

“El epicentro del terremoto no es solo un lugar geográfico, sino que para nuestro campo, está en la cabeza de cada uno” (Bleichmar, 2010:42).

Los chilenos y chilenas crecemos sabiendo que “somos un país sísmico”, que las viviendas que habitamos se construyen de forma “sismo resistente”. Además, desde niños se nos enseña a responder del modo más adecuado a diversas situaciones de emergencia. Un ejemplo de ello es el Plan Integral de Seguridad Escolar Deyse (más conocido como Operación Deyse), que constituye un sistema de administración de emergencias aplicado en Chile para los complejos educacionales desde el año 1970. Las estadísticas internacionales sitúan a Chile dentro de los diez países con más gastos por desastres naturales en los últimos veinte años según lo indica el informe de la Oficina de las Naciones Unidas para la Reducción del Riesgo de Desastres (UNISDR). En virtud de ello se han desarrollado múltiples iniciativas para responder -de la forma más oportuna y adecuada- a estas situaciones. Es así como en julio recién pasado, autoridades chilenas y japonesas firmaron un memorando de cooperación para la reducción de riesgos en desastres con el objeto de promover un programa de formación especializada para unos 2000 profesionales de América Latina y el Caribe.

Más allá de los necesarios intentos de colaboración y/o preparación, es sabido que cuando una catástrofe y emergencia llega, gran parte de la situación es imposible de prever o de controlar ya que esta puede alcanzar un impacto subjetivo completamente inesperado. A más de cuatro años de la catástrofe que vivimos como país a causa del terremoto del 27 de febrero de 2010, nos volvemos a interrogar sobre cuál es el lugar profesional de la psicología en acontecimientos de esta índole y cuáles son los aportes desde nuestra disciplina frente al padecimiento subjetivo que una catástrofe de esta magnitud puede acarrear en la población.

Por sus efectos devastadores, una catástrofe puede ser considerada como una situación extrema que somete a las sociedades y a los individuos que la componen a un estado de emergencia. Según Sigales Ruiz (2006) son un agente agresor que puede ser la fuente de psico-traumatismos diversos. La catástrofe como situación extrema deja a los sujetos que la atraviesan enfrentados a un impacto emocional intenso que les exige una respuesta de adaptación que puede ser vivido como excesivo para sus capacidades de afrontamiento previas. Esta población en su mayoría “no clínica” se convierte de un momento a otro en víctimas directas o indirectas que requieren de atención oportuna y especializada como forma de mitigar las posibles consecuencias psíquicas en el corto, mediano y largo plazo.

Frente a estos padecimientos, la Psicología de las Emergencias se ha convertido progresivamente en un cuerpo de conocimientos cada vez más sistematizado tanto a nivel nacional¹ como internacional para hacer frente a terremotos, inundaciones, incendios catastróficos, etc., (todos hechos ampliamente cubiertos por los medios de comunicación masiva). Es posible rastrear la trayectoria de esta especialidad desde inicios del siglo XX hasta nuestros días en diversos aportes realizados por psicólogos en eventos como los mencionados (Freud, 1904; Stierlin, 1909, Lindermann, 1944, entre muchos otros). Pese a ello, no parece ser el ámbito de intervención más habitual para un/a psicólogo/a. Como refiere Parada (2009), resulta más familiar brindar ayuda en escenarios relativamente estables y/o predecibles como son las consultas clínicas privadas, centros de salud, hospitales-donde las personas acuden por algún problema o malestar subjetivo más o menos específico- que prestar ayuda psicológica en settings más desestructurados e incluso más arriesgados en momentos especialmente críticos e imprevistos.

La necesidad de especialización en esta materia continua resultando pertinente y las instituciones académico-formativas tenemos la responsabilidad de transmitir en diversas instancias que la labor clínica no solo tiene que ver con el ejercicio tradicional de la psicoterapia, sino que existen una serie de intervenciones posibles de realizar en contextos menos predecibles y estructurados, que requieren otro tipo de herramientas, actitudes y habilidades profesionales, ligadas principalmente con el encuadre propio de la intervención en crisis (Benveniste, 2000). En efecto, el campo de estudios y de intervención actual de la Psicología de las Emergencias cuenta con una serie de protocolos, pautas y herramientas para diagnosticar, abordar y gestionar dinámicas múltiples en distintos ámbitos (comunidad, familia, individuo, etc.), niveles (primeros auxilios psicológicos, intervención en crisis de primer y segundo orden, etc.) y con distintos afectados (victimas, intervinientes, etc.) que son necesarios conocer. Junto con ello, resulta clave formar actitudes profesionales como la flexibilidad, a sabiendas que la complejidad de las variables contextuales y personales involucradas en una situación de emergencia siempre desbordará la planificación e interpelará nuestras capacidades de variar y de adaptar los conocimientos para cada caso.

1. Se aprecia la conformación de diversos grupos profesionales y asociaciones especializadas como la Sociedad Chilena de Psicología de las Emergencias y desastres (SOCHPED).

• Benveniste, D. (2000) Intervención en crisis después de grandes desastres. Trópicos: Revista de la Sociedad Psicoanalítica de Caracas. VIII (I).
• Bleichmar, S. (2010). Psicoanálisis extramuros. Puesta a prueba frente a lo traumático. Entreideas: Buenos Aires.
• Parada, E. (Coord.) (2009). Psicología y emergencia. Habilidades psicológicas en las profesiones de socorro y emergencia. Desclé de Brouwer: Bilbao.
• Sigales Ruiz, S.R. (2006). Catástrofe, víctimas y trastornos: Hacia una definición en psicología. Anales de psicología. 22 (1), 11-21.

EDITORIAL

Por Evelyn Hevia Jordán, Académica Facultad de Psicología, UAH.

En abril de 2010, abrimos este espacio para poner en diálogo a la Psicología con las problemáticas actuales. El primer número de Psicología Hoy, abordó “Las lecciones de una catástrofe”. A más de 4 años, y tras 18 números publicados, volvemos a interrogarnos sobre qué podemos decir desde la psicología frente a este tipo de situaciones. Coincidentemente, esta nueva etapa del Psicología Hoy, retoma una problemática que pareciera emerger en el ámbito psicosocial, sólo como uno de los múltiples efectos visibles que trae consigo una catástrofe.

Incendios, terremotos, maremotos, aluviones, erupciones volcánicas, son parte de una larga lista de palabras que tienen un sentido concreto y práctico para quienes vivimos en esta larga y angosta franja de tierra. Se nos enseña desde pequeños protocolos de seguridad y cómo enfrentar estas situaciones. Tenemos memoria de las largas jornadas televisivas pro-ayuda a los damnificados en distintas situaciones de emergencia, las que se repiten al menos un par de veces al año, en distintos formatos y regiones del país.

El sábado 12 de abril de este año, asistimos a la transmisión en directo de cómo la ciudad de Valparaíso, Patrimonio de la Humanidad, se incendiaba. Las imágenes eran ya conocidas, periodistas transmitiendo desde el “lugar de los hechos”, cámaras filmando a los pobladores de los cerros corriendo con sus pertenencias, autoridades e instituciones tratando de reaccionar y tomar medidas frente a la magnitud de la catástrofe y la reaparición del ya conocido fenómeno de “la solidaridad de los chilenos”. El fuego no cesaba y durante casi dos semanas reaparecieron focos de incendio. Mientras duró el fuego, las cámaras permanecieron transmitiendo en vivo la catástrofe y el despliegue de distintos grupos de voluntarios que llegaron desde todo el país a solidarizar con Valparaíso. Una vez extinto el incendio, como siempre sucede, casi todos se fueron.

Este fenómeno nos llevó a distintos escenarios de interpelación respecto al lugar de la(s) psicología(s) frente a este tipo de situaciones de catástrofe, que no pueden ser comprendidas como “azotes propios de la naturaleza y geografía de nuestro país”, sino que desde las distintas psicologías podemos comprender las causas y efectos de estos fenómenos en un marco sociohistórico.

De este modo, se puede apreciar que las catástrofes en Chile tienen una raigambre en la desigualdad social, que, para el caso del último incendio en Valparaíso, una de las explicaciones tiene que ver con la ocupación-distribución de complejas geografías y en precarias condiciones por las capas más pobres de nuestro país, frente a lo cual tanto el Estado, sus instituciones y la Psicología, han cumplido un rol paliativo de las consecuencias, que de preocupación sobre la preparación psicosocial para abordar este tipo de situaciones.

Aquí es donde surge un desafío relevante para la investigación e intervención en el ámbito de la psicología y para nuestro rol como formadores de futuros profesionales de la salud mental. ¿Cómo comprendemos y qué tipo de abordajes usamos frente a estas situaciones? ¿Podemos pensar las catástrofes socionaturales como un ámbito de desarrollo disciplinar más allá de la emergencia? ¿Cómo pensar este problema en un concierto más complejo y no sólo reaccionar conteniendo los efectos psicológicos y sociales de estas situaciones? Si bien la psicología de la emergencia y los desarrollos de las intervenciones en crisis, nos aportan una mirada respecto a cómo actuar frente a este tipo de situaciones, quizás sea tiempo no sólo de capacitarnos en este ámbito, sino problematizar la noción de catástrofe como un evento imprevisto y comenzar a desarrollar una línea en el ámbito de la psicología que se ocupe de estos temas en su investigación, intervención y formación profesional.

Es por esto, que en este número, invitamos a reflexionar desde tres posiciones distintas: desde el rol y posicionamiento del programa de Apoyo a Víctimas del Ministerio del Interior, cuyo equipo profesional tiene que intervenir en situaciones de emergencia y de conmoción social; desde el trabajo de asociatividad academia-comunidades, que se ha desarrollado desde la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y, desde la academia que se interroga por la formación de profesionales que desarrollen destrezas en el ámbito de la comprensión de estos problemas y por cierto, del despliegue de estrategias de intervención situada antes, durante y post catástrofes, involucrando a los distintos actores: comunidad, afectados, voluntarios, profesionales de la salud mental, instituciones estatales y no gubernamentales que intervienen en estos contextos.

1. Psicología HOY, N°1, Abril 2010, “Las lecciones de una catástrofe: Del huracán Katrina al terremoto de Chile”

Por María de la Luz Mesa, Ps. Universidad Central. Terapeuta Familiar y de Pareja ICHTF. Magíster en Psicología Clínica: Estudios Sistémicos Avanzados de la Familia y Pareja, U. Alberto Hurtado Miembro Honorario del Programa de Atención a Familias y Parejas (CAPS) U. Alberto Hurtado.

Vivimos en un contexto social y cultural que refleja una realidad emergente: la cohabitación o convivencia y las familias ensambladas han pasado a ser parte de lo común y cotidiano en las sociedades occidentales. Al hablar de familias ensambladas se alude a aquellos sistemas de convivencia familiar en que al menos uno de los miembros de la pareja viene de una separación conyugal, viudez o divorcio y tiene, como mínimo, un hijo de una relación anterior. Esta estructura familiar ha sido llamada de varias formas, entre las que se destacan: familias reensambladas, reconstituidas, simultáneas e incluso amalgamadas, términos que se han utilizado indistintamente sin llegar a un consenso.

En este artículo llevamos entre paréntesis la palabra “nuevas” con la intención de dejar en claro que, si bien hoy en día las familias ensambladas son reconocidas y estudiadas en sus características y estructura, antiguamente se encontraban bajo una suerte de negación o de rechazo social, dado que el estereotipo de familia nuclear biparental formada a partir del matrimonio era el parámetro de referencia con el cual las familias “debían” cumplir. Así quedaban fuera de lo “adecuado” las familias cuya estructura familiar era distinta. Dicho modelo regía la mirada y el análisis en las investigaciones del área de las Ciencias Sociales hasta la década de los ‘80´, época en que se comienza a registrar un incremento en el porcentaje de hogares monoparentales, de separaciones matrimoniales, de divorcios y de matrimonios en segundas nupcias en diversos países, lo que dio paso a configuraciones familiares que no calzaban con el estereotipo de familia descrito.

En Chile, ocurrieron cambios similares, los que influyeron en generar la modificación de la normativa de matrimonio civil que incorpora a la figura del divorcio como procedimiento válido legalmente. Hoy en día las familias ensambladas suscitan interés en el campo de la Psicología Clínica, en especial por la particularidad de los procesos que experimentan quienes conviven en esta configuración familiar y por la influencia que los sistemas familiares ejercen, tanto en el desarrollo individual de los seres humanos como de la sociedad en sí, ya que las experiencias vividas por un sujeto al interior de la familia impactan su funcionamiento físico, psicológico y su bienestar general. En el trabajo clínico con familias ensambladas son llamativas las dinámicas de inclusión y de exclusión que se dan entre los miembros de la pareja como forma de manejar conflictos relacionales asociados al proceso de ensamblaje y que, en muchos casos, tienen que ver con la satisfacción/frustración de expectativas puestas en el rol que asumirá el cónyuge a nivel familiar (o parental), y/o con la satisfacción/frustración de expectativas respecto del rol que cada uno espera asumir en distintos ámbitos, entre otros aspectos.

Lo anterior me motivó a trabajar en las “Expectativas de los miembros de la pareja ensamblada respecto del rol del cónyuge en la parentalidad ensamblada, al inicio de la convivencia”, estudio en el que pude conocer y describir las expectativas de los miembros de un grupo de parejas ensambladas en nuestro país y la forma en que sus experiencias han ido evolucionando en las etapas iniciales de su proceso de ensamblaje. El estudio se desarrolló bajo la perspectiva de la metodología cualitativa, utilizando el modelo de la Teoría Fundamentada en los datos. Se realizaron ocho entrevistas individuales en profundidad, de las que se obtuvo información respecto de las características relacionales y de las dificultades iniciales del proceso de ensamblaje. Destaca “la presión de la doble exigencia”, como se le denomina en dicho trabajo, que alude a la urgencia que experimentan los miembros de la pareja ensamblada por tener que responder a las demandas de la parentalidad y conyugalidad de modo simultáneo en el período inicial de convivencia. En este sentido, el estudio da cuenta de la interferencia que las dificultades y tensiones a nivel de la parentalidad ensamblada generaban en el nivel de la conyugalidad; con la distinción de que en los casos en los que el subsistema conyugal era más fuerte y estaba más consolidado los conflictos derivados de la parentalidad ensamblada interferían en menor medida.

Con respecto a las expectativas sobre el rol parental ensamblado, se plantea que hay cierto tipo que favorecería el ejercicio de la parentalidad ensamblada, entre ellas las expectativas que son generales y carentes de exigencias y que consideran el respeto por los ritmos y necesidades de hijastro/a (“hacer las cosas lento con hijastra”), ya que facilitaría la construcción de un vínculo de cercanía y afecto en la configuración astra (Madrastra/Padrastro-Hijastra/o), lo que favorecería la adaptación familiar. En el estudio emerge la relación que se construye en el vínculo astro (Madrastra/Padrastro-Hijastra/o) como un tema de vital importancia para los miembros de la pareja ensamblada, principalmente para quien aporta hijos.

Dentro de los elementos que se plantean como facilitadores del proceso de ensamblaje está la comunicación, no sólo en lo verbal, sino que la comunicación coherente con la práctica parental de cada uno de los miembros de la pareja ensamblada, dado que los sujetos distinguían haber tenido espacios de comunicación y acuerdos no coherentes con la práctica con el consecuente incremento de las tensiones relacionales. También se destaca la importancia del reconocimiento y validación que hace quien aporta hijos respecto del rol que ejerce la madrastra/padrastro, transmitiéndole confianza y dándole espacio para desarrollar su rol parental.

Por último, los casos entrevistados reportaban coincidentemente un mayor nivel de satisfacción hoy con su “vida familiar ensamblada”, explicitando un sentimiento de estar a gusto con la familia que habían logrado construir, luego de haber pasado por etapas de tensión y ajuste inicial.

Por Francisca Jenschke* y Augusto Mellado**. * Psicóloga, Universidad Católica de Chile Terapeuta familiar del Instituto Chileno de Terapia Familiar Magister en Estudios Sistémicos Avanzados de la Familia y la Pareja de la Universidad Alberto Hurtado. ** Psicólogo, Universidad Alberto Hurtado Magíster en Psicología Clínica, Universidad Católica de Chile.

Miguel, padre de Andrea (9 años) y Camila (7 años), solicita atención psicológica para apoyar a sus hijas en el proceso de su separación matrimonial, ocurrida hace un año. Miguel dice que Elena, su ex esposa y madre de las niñas, está de acuerdo con la consulta, pero que ambos van a venir por separado puesto que se están tratando muy mal. Y agrega: “hay otra cosa que es importante,” se toma un tiempo, cambia el tono de voz y luego dice que él es homosexual. Este comentario parece requerirle un esfuerzo.

No es difícil entender que a un padre le cueste decir que es homosexual. En Chile aún existen prejuicios de esta índole. En el año 2004, a una jueza le revocaron la tutela de sus hijas bajo el argumento de que la relación de convivencia que mantenía con su pareja del mismo sexo vulneraba el desarrollo psíquico y emocional de sus hijas de corta edad, las que compartían el hogar con ellas. En el fondo, había un juicio de valor respecto a las competencias de la jueza, que había admitido su condición homosexual, como madre. Estos temores y prejuicios resultan contradictorios con estudios recientes sobre dinámicas parentales presentes en las diversas familias que están emergiendo en la actualidad. En las familias homoparentales (donde quien cumple la función parental es al menos una persona homosexual) se ha mostrado que la capacidad de generar vínculos afectivos, brindar protección y guiar a sus hijos en sus desempeños sociales no difiere de la que exhiben las familias heterosexuales.

En el caso que se expone al principio, se evaluó y trabajó con ambas niñas y sus padres, por separado. En la primera parte de la terapia, las temáticas de conflictos, disputas, secretos y pérdidas eran la tónica. Para la madre, la “salida del closet” de su ex marido resultaba un eje fundamental del problema, desde el cual criticaba y descalificaba al padre en sus competencias y como modelo de identificación. Él, por su parte, se defendía frente a ella y le respondía enojado, o se mostraba inicialmente enojado por la intolerancia y crítica de ella respecto a su condición, ante lo cual ella reaccionaba. Cada uno puntuaba la situación desde su lugar, viéndose a sí mismos como víctimas del otro, mientras las hijas daban luces de la vivencia de una pérdida de figuras significativas ocupadas en criticarse y defenderse, y con una gran dificultad de hablar de lo que les afectaba.

Las niñas compartían una vivencia de familia en la que, hasta antes de la separación, ambos padres habían cumplido un rol significativo en el desarrollo de sentimientos de confianza y seguridad, sintiéndolos contenedores y presentes. Pero en el momento de la terapia los padres estaban abocados al conflicto de la separación, por un lado, y, por otro, a mantenerlas “protegidas” de la condición del padre para que no “sufrieran.” Ellas se sentían solas. Quedaba claro que su mayor sufrimiento tenía que ver con la vivencia de pérdida de padres cariñosos y cercanos más que con la nueva información sobre el padre.

El trabajo terapéutico se orientó a reestablecer la mirada de las necesidades emocionales de cada uno de los miembros de esta familia, ocultas tras el conflicto actual, como paso previo antes de abocarse a la elaboración de la separación y la condición del padre, y a validar el rol permanente de los padres como figuras contenedoras, amorosas y cercanas a las hijas.

A partir de esta psicoterapia, se destacan dos grandes dimensiones que resultan fundamentales para comprender el desarrollo psicológico de un niño en su familia. La primera es la importancia de la afectividad entre padres e hijos, y la segunda es la función sociabilizante que se da en dicho contexto.

Los resultados de las investigaciones sobre parentalidad homosexual, aún en ciernes, comienzan a hacer visibles algunos aspectos de ambas dimensiones. Una investigación española (1) concluyó que los padres homosexuales comparten las mismas preocupaciones que sus pares heterosexuales en torno al bienestar de sus hijos, aunque les preocupa particularmente que puedan sufrir discriminación debido a su condición de homosexuales; además, consideran que puede ser beneficioso para sus hijos crecer en un hogar donde no hay distinciones rígidas respecto a los roles de género.

En general, existen pocos estudios sobre auto-percepción de los hijos pequeños respecto a sus padres homosexuales. Los que están disponibles más bien se focalizan en la perspectiva de los padres e hijos adolescentes. Otra investigación española (2) con jóvenes adultos que vivieron con padres homosexuales concluye que no se han encontrado contextos específicos de riesgo para el desarrollo infantil y adolescente y que la calidad de vida familiar lograda favorece el desarrollo psicológico, tal como lo señalan, según sus autoras, resultados similares en Francia, Holanda, Bélgica, Reino Unido, Canadá y Estados Unidos. Otro estudio con hijos adolescentes (3) muestra que ellos perciben el clima familiar de sus hogares con un alto grado de aceptación, un buen nivel de supervisión y autocontrol y escasos momentos conflictivos, en forma similar a como lo percibieron adolescentes de familias con padres heterosexuales. Es interesante notar que dichos adolescentes percibían un mayor grado de supervisión
que sus similares de familias de padres heterosexuales.

Los estudios españoles sobre homoparentalidad concuerdan, en su mayoría, en que la vida cotidiana entre padres e hijos se caracteriza por estabilidad y regularidad en la comunicación y en los afectos, y por la presencia de un nivel de conflictos similar al de las familias heterosexuales (3 y 4). También indican que los padres homosexuales presentan características mixtas en cuanto a los roles de género tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres, un grado de cohesión familiar que tiende a mostrar un equilibrio entre vinculación e individualidad, un buen nivel de autoestima y un saludable ajuste emocional y comportamental (3). Finalmente estos estudios tienden a reafirmar que no importa la orientación sexual de los padres cuando se trata de favorecer el desarrollo de sus hijos, sino más bien la calidad de las relaciones que han establecido (3 y 5).

Si bien estas investigaciones se centran en familias que prácticamente no han sido estudiadas en Chile, evidencian elementos significativos de las dimensiones afectivas y de sociabilización que son las que, en gran medida, posibilitan el desarrollo psicológico de los niños. En el caso clínico presentado se destaca la actitud y capacidad paternaL de Miguel para movilizar recursos y restablecer sus vínculos afectivos en el momento en que sus hijas más lo necesitaban.. Las niñas logran reconocer dicha re-vinculación por parte de su padre, dentro de la confusión surgida en la separación matrimonial, incluso existiendo recriminaciones mutuas entre sus padres, cuestión que no podría haber ocurrido si no estuvieran consolidándose procesos complejos de sociabilización.

Referencias Bibliográficas
(1) Ceballos, M. (2012). Ser madres y padres en familias homoparentales: análisis del discurso de sus percepciones sobre la educación de sus hijos e hijas. Ensayos, Rev. de la Fac. de Edu. de Albacete, 27, 143-158.
(2) González, M. M. y López, F. (2005). ¿Qué hemos aprendido de las familias homoparentales
en España? Ponencia presentada en la III Conférence Internationale sur l’Homoparentalité. París, Francia.
(3) González, M. M., Chacón, F., Gómez, A. B., Sánchez, M. A. y Morcillo, E. (2002). Dinámicas familiares, organización de la vida cotidiana y desarrollo infantil y adolescente en familias homoparentales. Estudios e investigaciones. Madrid, España.
(4) González, M. M. y López, F. (2009). Relaciones familiares y vida cotidiana de niños y niñas que viven con madres lesbianas o padres gays. Cultura y educación, 21, 417-428.
(5) Gómez, A. B. (2004). Diversidad familiar y homoparentalidad. Rev. Pediatría de Atención Primaria, 6, 361-365.

Por Elizabeth Lira K., Directora del Centro de Ética de la Universidad Alberto Hurtado.

El golpe militar de 1973 fue semejante a un cataclismo para un sector de los chilenos. La represión política expuso a las personas a experiencias violentas y traumáticasa causa de sus ideas políticas. Las violaciones a los derechos humanos caracterizaron a la dictadura cívico militar (1973-1990) y se constituyeron en una amenaza potencial para cualquiera. El miedo era una reacción generalizada.

La detención en su propia casa del padre, la madre, un hijo o hija ante los familiares –muchas veces sus hijos pequeños– producía angustia, desesperación y sentimientos de desamparo e impotencia. La incertidumbre acerca del destino de su familiar por semanas o meses, la pérdida de su rastro y su desaparición, que en algunos casos se prolonga hasta el presente, fueron experiencias devastadoras. Mujeres y hombres, detenidos arbitrariamente y casi siempre torturados, expuestos al horror, vulneradosen nombre de sus lealtades y convicciones, volvían a los suyos profundamente afectados. Ese sufrimiento dio lugar a demandas de atención clínica, con la esperanza de encontrar alivio y contención para el sufrimiento propio y para los niños y adolescentes también afectados al quedar envueltos en la vorágine causada por la represión política y sus consecuencias.

La atención clínica se fue construyendo a partir de las herramientas profesionales disponibles. Al mismo tiempo, era una situación que afectaba también a los que brindaban la ayuda requerida, porque formaban parte de la sociedad en la que se estaban produciendo los hechos. Estas y otras consideraciones impulsaron la creación de equipos formados por psicólogos, psiquiatras y trabajadoras sociales en organismos de derechos humanos, con el fin de estudiar y proponer modalidades de tratamiento de acuerdo a las necesidades de las víctimas y sus familias, ya que la demanda de atención era compleja y sostenida en el tiempo.

A fines de los años 80 se habían formado pequeños equipos en Santiago y en algunas ciudades (Concepción, Temuco, Puerto Montt, Valparaíso y Punta Arenas) que proporcionaban atención individual, grupal y familiar. En la mayoría de los casos se trataba de intervenciones limitadas a las situaciones de crisis, pero se intentaba ampliarlas según lo adecuado para los consultantes. La existencia de estos equipos, así como de algunos profesionales que trabajaron en sus consultas, influyó en la visibilidad de la atención de salud mental como parte de la reparación que el Estado debía a las víctimas. De esta manera, entre las recomendaciones de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación se señaló la necesidad de proporcionar servicios para la rehabilitación de la salud general y, en especial, la salud mental. En cumplimiento de esta recomendación se creó el Programa de Reparación Integral de Salud para las víctimas de violaciones de derechos humanos (PRAIS) en el Ministerio de Salud, que existe en todo el país hasta el presente.

La necesidad de comprender la relación entre violencia, represión política, miedo y amenaza fue también una tarea para la Psicología. Sartre describió el conflicto argelino en términos análogos y casi familiares para la realidad chilena, especialmente entre los años 1973 y 1983: “Si cada cual encuentra sospechoso al vecino y teme que el vecino lo encuentre sospechoso a él (…) se tiene miedo de hablar…”.

Sin embargo, el miedo no sólo remite a las emociones que suscita y las reacciones defensivas que se despliegan. La reflexión sobre el miedo hace aparecer algunos de los dilemas éticos que se producen en contextos polarizados, cuando la vida pierde todo valor, cuando el “otro” deja de ser percibido como un ser humano y se transforma en enemigo: “(… ) Pero cuando más me asusté fue cuando el enemigo se acercó y vi que su cara era igual que la mía” (Bob Dylan, 1973). Es decir, cuando se constata que la destrucción y la muerte han tenido lugar “entre prójimos”. Esta distinción abre espacio a la posibilidad de despolarización y al encuentro entre las personas como semejantes, con todas las complejidades que supone para las víctimas, pero también con todas las reticencias y negaciones de los victimarios.

Muchos conflictos políticos, guerras y dictaduras, han empleado la tortura como recurso del poder. Desde tiempos ancestrales la tortura ha sido aplicada buscando la confesión del prisionero. Pero su función principal ha sido la reproducción del terror y del miedo a la muerte como instrumento intimidatorio de control social. Estos temas fueron objeto de trabajos grupales para contrarrestar los efectos paralizantes del miedo. Fue posible identificar que las personas temían a la represión y a la tortura, así como al desamparo, a la incomunicación, al encierro, a tener que abandonar a un hijo pequeño, a delatar y ser objeto de delación, a contestar el teléfono por la noche y recibir una amenaza, entre otras cosas (Lira y Castillo, 1991). A su vez, la franja política del NO, en el plebiscito de 1988, invitó a admitir al miedo como una forma de exorcizarlo. Al nombrar las situaciones amenazantes se abría un espacio de conversación sobre el destierro, sobre la desaparición forzada, sobre la tortura, sobre la pérdida del empleo y la pérdida de la autonomía y la libertad, con lo que se diluía su peso opresivo.

Las dimensiones analizadas aquí abren campos de estudio sobre la relación entre Psicología y Política, que se enlazan con preguntas recientes sobre la memoria política de la sociedad chilena. Sigue pendiente la elaboración cultural y política de un pasado traumático para muchos, del que se habla escasamente como si de esta forma desaparecieran sus consecuencias.

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Referencias:
Dylan Bob (1973). George Jackson y otras canciones.Madrid, Visor.
Lira Elizabeth y María Isabel Castillo (1991). Psicología de la Amenaza Política y del Miedo. Santiago, CESOC.
Sartre Jean Paul (1965). Colonialismo y Neocolonialism . Buenos Aires, Losada.

Por Mauricio Arteaga Manieu. Doctor en Psicología. Decano Facultad de Psicología Universidad Alberto Hurtado.

Desde la creación de los manuales estandarizados para clasificar los trastornos mentales (1952) se han usado categorías para describir las llamadas “adicciones”, trastornos asociados al uso de sustancias en el DSM-IV-TR, que son definidas genéricamente como una dependencia física y/o psíquica a una sustancia de cualquier tipo (legal, ilegal, farmacológica, tóxica, etc.). Estas descripciones se basan en la conducta del consumidor, quien manifiesta diferentes signos cognitivos, comportamentales y psicológicos asociados al consumo de la sustancia. Para el diagnóstico de este trastorno, es fundamental observar al menos tres de los siguientes criterios relacionados con el consumo durante un período de 12 meses:

1. Tolerancia, es decir, necesidad de dosis mayores de la sustancia para obtener los mismos efectos.
2. Deprivación, a saber, cambios conductuales desadaptativos con consecuencias psicológicas y cognitivas importantes producto de la falta de la sustancia en el organismo.
3. Consumo de grandes cantidades de la sustancia o por períodos prolongados de tiempo.
4. Deseo persistente de no consumir y/o controlar el consumo
5. Gran gasto de tiempo y energía en actividades relacionadas en conseguir la sustancia.
6. Disminución importante de la actividad social, laboral y recreacional debido al uso de la sustancia.
7. El uso de la sustancia se mantiene a pesar de que el consumidor conoce y padece sus efectos adversos.

Se distingue en general el uso abusivo de sustancias de la dependencia a sustancias, considerando al primer diagnóstico como menos severo. Si bien los manuales de mayor uso diagnóstico de los trastornos mentales intentan solo describir comportamientos, evitando pronunciarse sobre el origen de los mismos, es evidente que en el caso de las adicciones existe una consideración generalizada dentro de las disciplina médica, psiquiátrica y psicológica, acerca de que es un trastorno individual, crónico, cuya base reside en defectos de carácter y/o en cierta fragilidad biológica de base genética, y en lo que comúnmente se ha denominado “personalidad adictiva”.

El tratamiento típico para una persona que presente este tipo de trastorno consiste en una primera fase de desintoxicación total de la sustancia bajo régimen de hospitalización (o semi-cerrado), con abstinencia absoluta, y la instalación de tratamiento combinado de farmacoterapia, psicoterapia e intervenciones familiares por un tiempo más o menos prolongado. Se considera que se ha logrado superar la dependencia después de un año de abstinencia completa.

No obstante, existen modelos y enfoques diferentes para comprender y abordar este fenómeno. En primer lugar, se ha acuñado desde la década de los noventa el concepto de uso problemático de sustancias para reemplazar términos como adicciones y dependencia a sustancias. El cambio terminológico no es solo cosmético: implica un traslado desde una concepción de trastorno mental individual de base caracterológica/biológica a una concepción basada en las consecuencias del uso problemático para el individuo y su comunidad.

En forma paralela se ha avanzado en nuevos enfoques para el tratamiento del uso problemático de sustancias, particularmente hacia los programas de Reducción de Daños (PRD). Los PRD también nacen en la década de los noventa, en Reino Unido y Francia, en programas de sustitución de heroína por metadona, caracterizados en desviar el centro del tratamiento desde el logro de la abstinencia hacia objetivos intermedios más alcanzables a corto y mediano plazo -por ejemplo, que los consumidores evitaran compartir jeringas- para seguir con el reemplazo del uso inyectable por otras prácticas de consumo, con el fin de reducir el consumo hasta lograr la interrupción. También, los PRD tienden a poner énfasis en la integración social y comunitaria de los consumidores, promoviendo una visión de derechos ciudadanos de los usuarios de sustancias, así como en el trabajo para modificar las representaciones sociales negativas sobre ellos.

Los PRD se pueden entender como “toda acción individual, colectiva, médica o social, destinada a minimizar y reducir los efectos negativos del consumo de drogas y otras prácticas asociadas -como la sexualidad insegura y las situaciones de violencia- en las condiciones jurídicas y culturales actuales” (extraído de http://www.reducciondedanos.cl/wp/?page_id=14).

Los PRD son comúnmente utilizados para el tratamiento de consumidores problemáticos de sustancias en sus comunidades en varios
países miembros de la Unión Europea, Norteamérica, Australia, Nueva Zelanda y en algunos países de América Latina, incluido Chile, en particular en los programas de la Fundación Paréntesis. También son recomendados por la Organización Mundial de la Salud y han reportado notables mejoras en las tasas de recuperación individual y social de las personas que presentan un uso problemático de sustancias.

Queda para cada profesional de salud mental que trabaja en el ámbito de las adicciones o uso problemático de sustancias, abstinencia o reducción de daños, posicionarse técnica y éticamente frente al problema del diagnóstico y tratamiento de este tipo de fenómenos.

Desde acá recomendamos los programas de reducción de daños para consumidores problemáticos de sustancias.

Por Alvaro Soto, Doctor en Ciencias Sociales del Trabajo Jefe de área de Psicología Laboral – Organizacional, Facultad de Psicología Universidad Alberto Hurtado.

Cada vez más empresas introducen dentro de sus prácticas de gestión la realización de exámenes de drogas a sus trabajadores, enmarcados dentro de políticas de seguridad laboral o de prevención y promoción de la salud. En muchos sectores, el control aleatorio de consumo de drogas entre trabajadores constituye una práctica masificada, que deriva más bien en sanciones (despidos) que en prácticas de prevención o tratamiento. Si bien resulta evidente que el consumo de drogas es incompatible con el desempeño de muchos roles laborales, se hace necesario poner en el debate una serie de elementos que cuestiona la realización de este tipo de exámenes, más aún en los procesos de selección y contratación.

Según Senda (Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol), los test de drogas en las empresas son válidos en la medida que estén incluidos y explicitados en las políticas de recursos humanos de las empresas, quedando a criterio del empleador la capacidad de definirlo como requisito para ingresar u ocupar ciertos cargos. Agregan que, de todos modos, es necesario apoyar al consumidor más que sancionarlo, considerándolo como una persona afectada en su salud.

La doctrina y la jurisprudencia de la Dirección del Trabajo han sido sistemáticas en distanciarse de esta perspectiva permisiva del uso de los test de drogas, enfatizando que estos están permitidos únicamente en la medida que respondan al criterio de la capacidad o idoneidad personal para el trabajo en cuestión, a riesgo de ser consideradas como prácticas arbitrarias y discriminatorias. Es decir, para justificar la realización de estas pruebas se debe explicitar la manera en que el consumo de drogas afectaría efectivamente a la ejecución de un puesto de trabajo en particular.

Contrariamente a estas orientaciones, lo observado en la práctica de las empresas es más bien una tendencia a la universalización del examen de drogas como práctica de control y sanción, evitando definir criterios operacionales que permitan focalizar la detección del consumo a ciertos cargos críticos en donde el control resulta imprescindible.

También se constata la masificación de exámenes de detección del consumo de drogas en procesos de selección de personal, en cuanto factor crítico de la decisión final de contratación. En estos casos, se diluye el énfasis preventivo propio de las políticas centradas en los trabajadores estables de la empresa, a favor de una perspectiva exclusivamente punitiva (la no contratación), que presume adicción y aplica arbitrariamente normas internas de la empresa a ciudadanos externos (los postulantes) no vinculados formalmente a la organización.

Sin embargo, los criterios jurídicos presentes en la justicia laboral anteponen el principio del respeto de los derechos fundamentales como ejes modeladores de la noción de “ciudadanía en la empresa”. El derecho constitucional a la privacidad, al respeto y la honra, a la decisión libre en condiciones de información y, en términos generales, el derecho al trabajo, tienden a ser seriamente cuestionados desde el momento en que estas pruebas se aplican en la situación de selección.

Desde el punto de vista técnico, una limitación fundamental de los exámenes de droga aplicados en procesos de selección dice relación con el período de consumo sobre el cual los test dan información. Los diferentes tipos de exámenes, y particularmente el capilar, entregan información retrospectiva sobre el consumo en largos períodos de tiempo (meses, hasta años). Las empresas que venden instrumentos o servicios de examen (las mutuales, entre ellas) resaltan precisamente el amplio espectro temporal de detección de consumo como la principal “fortaleza” de sus productos. Más allá de un peligroso y estigmatizante supuesto de toxicomanía, se hace difícil encontrar la relación entre el consumo de drogas previo a la contratación con el desempeño futuro en un cargo.

Más concretamente, los exámenes no tienen ninguna capacidad de diferenciar si el consumo se realizó en el tiempo libre o en espacios de trabajo, como tampoco vincular los datos que arrojan con la idoneidad para el ejercicio futuro en el cargo. Esto ha sido reforzado por los dictámenes de la Dirección del Trabajo, que exige limitar las facultades de control del empleador al espacio-tiempo en que el trabajador está a su disposición. Vale recordar además que, en estricto rigor, lo penado legalmente es el tráfico y no el consumo de drogas.

El problema central es la real validez del examen de droga dentro de un proceso de selección, tanto a nivel de contenido (si representa el puesto de trabajo en cuestión), empírico (si predice un buen rendimiento) y de constructo (su relación con las reales capacidades del sujeto para el ejercicio del trabajo).

Desde una dimensión ética, los exámenes de consumo de drogas en procesos de selección son cuestionables por la transgresión de los límites de la vida privada de las personas, por el potencial carácter degradante de su aplicación, así como por los posibles efectos estigmatizantes para los trabajadores excluidos de la posibilidad de contratación, considerando además lo reducido de los mercados de trabajo que existen en nuestro país. Esto se hace aún más grave en el caso de los falsos positivos de los cuales los exámenes no se hacen cargo, como el consumo de mate de coca, indiferenciable técnicamente del consumo de cocaína.

Los exámenes de drogas en procesos de selección de personal en empresas se focalizan en ciertas drogas (marihuana, cocaína, benzodiacepinas, anfetaminas, metanfetaminas y opioides) lo que refleja no solo prejuicios sociales acerca del consumo sino, además, las restringidas capacidades técnicas de los laboratorios. Datos recientes disponibles acerca del consumo de drogas en espacios de trabajo1 permiten cuestionar este estrecho espectro de sustancias pesquisadas por las pruebas de drogas en procesos de selección, teniendo en cuenta la amplitud de los problemas del consumo vinculados a drogas lícitas o a otro tipo de fármacos entre trabajadores.

Si bien el consumo de drogas ilícitas se manifiesta en aumento, éste se concentra en un 6.9% de los trabajadores, de los cuales el 87% consume marihuana y un 35.8% consume cocaína. Más amplio y preocupante resulta el 10.8% de consumo de medicamentos psicotrópicos -tranquilizantes, hipnóticos, anorexígenos y estimulantes-, cifra que no solamente está en aumento sostenido en el tiempo sino que involucra porcentajes alarmantes de automedicación. De todos modos, pareciera que los problemas potenciales más masivos para el desempeño en un cargo asociados al consumo de drogas siguen vinculados al consumo de drogas lícitas. Mientras un 45% de los trabajadores consume tabaco, un 72% de los trabajadores consume alcohol. Parece particularmente preocupante el 29,8% de trabajadores -principalmente hombres- que son bebedores problema, tendencia que tiende a disminuir levemente en el tiempo.

Lejos de estar focalizadas en los comportamientos realmente problemáticos para el desempeño de un cargo, las prácticas de control del consumo de drogas en procesos de selección parecen más bien mostrar la imposición acrítica de ciertos criterios morales, que redundan en una profunda estigmatización del consumidor de drogas ilícitas. El prohibicionismo como ideología hace sinergia aquí con supuestos que han sostenido el desarrollo de la disciplina psicológica aplicada a la empresa. La clásica y siempre vigente aspiración taylorista de encontrar “la persona correcta para el lugar correcto”, unida a la cada vez más amplia consideración de disposiciones personales – rasgos de carácter y valores personales- como factores de éxito del desempeño (las competencias), llevan a la hegemonía de perspectivas y discursos que realzan la integralidad del sujeto, pero al mismo tiempo transgreden fuertemente los límites de la privacidad, evitan el fomento de la diversidad y la consideración de las personas como sujetos realmente responsables.

Así como se corre el riego de excluir injustificadamente del derecho al trabajo por problemas de salud mental, este tipo de pruebas tienden a discriminar a partir del consumo de drogas ilícitas en el pasado o en el espacio del no-trabajo. Parece imperativo replantearse la noción de ser humano que orienta la gestión de las empresas y particularmente a la disciplina psicológica.

Las prácticas de control develan muchas veces una lógica de infantilización frente a la cual se hace urgente proponer una perspectiva de ser humano basada en la responsabilidad del sujeto, su libertad, su interés por la propia promoción de la salud y el desarrollo en el trabajo.