Psicología educacional crítica y subjetividad

Por Renato Moretti, Académico Facultad de Psicología UAH.

La idea que motiva este texto es que la psicología educacional se podría beneficiar de una perspectiva crítica sobre su propio quehacer y sobre el proceso educativo. Una perspectiva crítica debe permitirnos identificar relaciones sociales injustas y abrir opciones de transformación. Para eso, es útil considerar que las injusticias del proceso educativo tienen que ver con la obstaculización del desarrollo de la subjetividad. La psicología, como experticia sobre la subjetividad, debiese cuestionarse como se relaciona con el proceso educativo, abriendo o cerrando la posibilidad de reconocer a los actores escolares como sujetos de la educación.

I
Un riesgo de la crítica en Educación es juzgar el sistema educativo como aparato diabólico, extremando sus efectos de disciplinamiento y reproducción social. Esta disposición prácticamente no deja posibilidad de transformación social si no es acabando con un sistema educativo entendido como fábrica de sufrimiento. Para quienes tenemos cierta fe en la Educación como actividad humana, esta disposición nos lleva, como actores del sistema educativo, a una posición moralmente insostenible. Pero se puede tener otra, por ejemplo, un punto de vista crítico consistente en reconocer las relaciones de dominación y sufrimiento y buscar formas prácticas de acción que contribuyan a su transformación. En este sentido, se puede pensar que las fuertes movilizaciones en la educación escolar (2006, 2011) guardaron más relación con el problema del reconocimiento formal y práctico de derechos, que con la destrucción de una especie de infierno educativo: la experiencia de lo injusto dando forma a una acción política orientada al cumplimiento cabal del derecho a la educación.

II
Desde este punto de vista, la crítica de los aspectos estructurales del sistema educativo tiene que ver con modificar los principios que configuran relaciones educativas inicuas. En este sentido, ya el propio desarrollo del estudiantado escolar como actor político altera un modelo del proceso educativo que sitúa a los estudiantes como meros receptores de la práctica educativa. Si algo muestra la movilización estudiantil es que los estudiantes son sujetos. Que los estudiantes sean sujetos no es obvio. De hecho, una cosa es que se diga que son sujetos, y otra cosa es que la práctica educativa se dirija a ellos como simples objetos pensados, receptores de la acción, y que se les deje, así, de tratar como auténticos sujetos (1). Si la Educación debiese contribuir a que las personas se desarrollen de manera integral (una expresión frecuente), o si cabe la expresión, que desarrollen íntegramente su subjetividad (2), las relaciones educativas no pueden ser menos que relaciones entre seres humanos que se reconocen mutuamente como sujetos. El reconocimiento intersubjetivo es una condición fundamental de las interacciones educativas orientadas al desarrollo de la subjetividad, mientras que la cosificación es parte de un proceso educativo entendido como imposición de formas de pensamiento y acción a una entidad pasiva. Por eso, el despliegue de un sujeto político “escolar” no sólo interpela a las condiciones estructurales o materiales del sistema educativo, sino también al trato entre los actores del proceso educativo. Después de todo, ¿no resulta paradójico que los estudiantes escolares aparezcan como sujetos, justamente cuando ponen en suspenso el proceso educativo?

III
Se puede pensar la Psicología como una experticia acreditada para “gestionar” personas y relaciones humanas y que contribuye a la producción de subjetividades (3). En el caso de la Psicología Educacional, se nos llama a que pongamos nuestra alegada experticia al servicio de la Educación. En general, nos acomodamos a la idea de que el psicólogo educacional debe definirse como “colaborador” del proceso educativo. Pero, ¿nos preguntamos qué significa eso realmente?
No se trata sólo de contribuir o no a un proyecto educativo más o menos aceptable. La Psicología no sólo contribuye, sino que da forma a una política sobre la subjetividad. En este sentido, es relevante que nos preguntemos cuál es la dimensión política intrínseca a los recursos técnicos de la Psicología en Educación, junto con evaluar nuestras perspectivas, conceptos y prácticas.
Pensemos en “la motivación”, un término del discurso psicológico que se desliza a la práctica pedagógica: “los estudiantes están desmotivados, hay que motivarlos para que aprendan”. Sin embargo, la “desmotivación” es un fenómeno que encierra preguntas morales y políticas. Cuando a un estudiante no le interesa la materia, por alguna razón no le parece bien interesarse. Erikson captó esta dimensión del problema al ligar la experiencia escolar negativa con una propensión a sentirse indigno o inferior, “si el niño desespera de su capacidad o de su posición entre sus compañeros (…) donde descubre que el color de su piel o los antecedentes de su familia, y no su voluntad y su deseo de aprender, decidirán de su valor como aprendiz” (4). Desde este punto de vista, factores ajenos al control del individuo configuran aquello que llamamos “desmotivación”. Si esta dinámica afecta sistemáticamente a un colectivo, podemos sospechar que estamos lejos de un problema que se agota en las dimensiones psicológicas de la enseñanza. Si son condiciones sociales estructurales lo que hace de un individuo o un colectivo un sujeto moralmente dañado que no desea aprender, no nos encontramos sólo ante “desmotivación”, sino ante una organización social que alimenta esa disposición.
Es posible que la psicología educacional ayude a que las prácticas educativas sean más eficaces, “por el bien los propios estudiantes”. Pero algo que puede ser olvidado es que el proceso educativo no se limita a la adecuación entre estudiantes y dispositivo educativo, que cuando se reduce el oficio psicológico a la provisión de los medios para “prestar atención en clases”, se contribuye escasamente al desarrollo íntegro de los estudiantes.
Incluir en el análisis psicológico educacional algo más que las soluciones técnicamente inmediatas, es muy relevante. Pero también lo es pensar cómo nuestra profesión posibilita u obstaculiza el desarrollo de los sujetos en diferentes circunstancias, sin concebirnos de antemano como un simple instrumento de dominación, pero tampoco como garantes a priori de la integridad de las personas.

Referencias bibliográficas
(1) Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI (2008).
(2) Axel Honneth, La lucha por el reconocimiento. Madrid: Crítica (1997).
(3) Nikolas Rose, Inventing Our Selves. Cambridge: Cambridge University Press (1998).
(4) Erik Erikson. Un modo de ver las cosas. México: FCE (1994) p. 540.