Por Cristian Jofré-Barrera
Psicólogo. Máster en Desarrollo Cognitivo. Doctorando en Psicología. Universidad Alberto Hurtado.
Hace pocas semanas se lanzó la segunda parte de la película “Intensamente”. Su nombre en inglés es “Inside Out” (de adentro hacia afuera), lo que hace referencia a un énfasis en los procesos internos que ocurren individualmente y que dan origen al comportamiento en un entorno particular. Sin embargo, la unidireccionalidad de esta propuesta respecto a la participación de lo social en la configuración psicológica es un aspecto por cuestionar.
En esta versión, el tema central es la transición hacia la adolescencia de Riley. Junto con la incorporación de nuevas emociones que demuestran la complejidad de los estados emocionales, es posible reconocer el papel de las creencias de Riley a través de sus emociones personificadas.
Para comprender qué son las creencias y cómo son abordadas en esta historia animada, es necesario primero entender que las creencias, según Bandura (1996, 2016, 2018), se forman como un aprendizaje dado por la observación de los demás. Este aprendizaje se interpreta en relación con las capacidades personales, estados emocionales y experiencias previas que son autorreflexionadas en un diálogo interno.
Un ejemplo de creencias en Riley se relaciona con su cambio de actitud hacia sus amigas y con su interés en ser aceptada en un nuevo equipo de hockey. Para ello, cambia de aspecto, altera sus historias de vida e incluso irrumpe en un lugar sin autorización, justificándose a sí misma que estas acciones son, desde su interpretación, las que las personas esperan ver y escuchar de ella. Así, aunque el ingreso a escondidas a la oficina de la entrenadora es cuestionable éticamente (Cortina, 2000), en su suposición, será una acción comprendida y aceptada a mediano plazo.
Siguiendo la definición de Bandura, la incidencia que tienen las creencias en cada individuo es relevante para propiciar una comprensión de los procesos de autopercepción, interpretación, toma de decisiones y comportamientos. Sin embargo, contrariamente al título en inglés de la película, las creencias se desarrollan en una relación bidireccional entre el exterior y el interior. Las decisiones y actos se modifican en un intercambio dinámico entre experiencias y conocimientos tanto pasados como presentes. En ese dinamismo, entre individuo y sociedad, la interpretación, actitudes y respuestas se relacionan con el desarrollo y aprendizaje.
Centrado en los principios y valores que guían el comportamiento de Riley y que llevan a que sus decisiones sean evaluadas en términos de correcto o incorrecto, podemos profundizar en que el discernimiento y comportamiento ético en la adolescencia (Bandura, 2016) nos ayuda a comprender que discernir entre el bien y el mal tiene mayores complejidades que aumentarán con la llegada a la adultez. Las creencias que los individuos construyen a través de la observación y experiencias previas impactan fuertemente en cómo perciben la sociedad y, en particular, el comportamiento de otros individuos.
Un ejemplo de esto en Chile es el comportamiento éticamente cuestionable de personas en la etapa adulta, con responsabilidades centrales para el destino de la sociedad. Específicamente, representantes políticos en el caso de la donación de dinero en campañas políticas, quienes declararon que esto se daba porque todos lo hacían previamente desde hace mucho tiempo.
Asimismo, algunos empresarios acusados de elusión y evasión tributaria, en entrevistas televisivas, respondieron que el acto por el que se les acusaba públicamente no era un delito, ya que no estaba claramente explicitado en la ley. De modo que no debía cuestionarse su integridad, sino identificar que la ley era muy amplia y ambigua, y que quienes construyen la ley dejaban que esto pasara. Podemos agregar el caso de un exministro de vivienda que indicó que la mayoría de los chilenos tenía una casa y dos departamentos, y las respuestas de aquellos conductores que realizan maniobras imprudentes que desencadenan accidentes y de quienes suben al Transantiago sin pagar su pasaje, señalando que solo replicaban una acción que todos realizan.
Estas expresiones parecen tener una incidencia relevante en las decisiones y comportamientos sociales, y revelan cómo las creencias están involucradas en pensamientos tales como: “si otros hacen algo, yo también puedo hacerlo”, “por qué dejar de hacer algo si otros ya lo hicieron”, o “si todas las personas que conozco tienen las mismas condiciones que yo, entonces para la mayoría es lo mismo”.
La relevancia de comprender que las creencias surgen de una interdependencia entre procesos cognitivos individuales y lo social, y que esto modifica al individuo y la sociedad, debe superar los supuestos de que una conducta ética se puede modificar solo mediante la entrega de conocimiento técnico y disciplinar propiciado por una institución de Educación Superior. Situación que no dista de la realidad en la que el caso emblemático de la sentencia de los empresarios Délano y Lavín incluyó en su dictamen judicial la obligación de recibir clases de ética en dirección de empresas por un total de 33 horas.
Las creencias se configuran por aspectos que se entremezclan en la experiencia personal y social, según Adela Cortina (2000), la ética se relaciona con las creencias, cuya base es la configuración interpretativa de decisiones y comportamientos. Así, saber qué se piensa de las experiencias pasadas, los procesos afectivos vividos y la visión de la realidad social, propiciaría la modificación del individuo acerca de su comprensión de la realidad social, incidiendo en el presente y futuro respecto de aprendizajes, percepciones de relaciones sociales y comportamientos.
La Educación Superior tiene entonces un desafío crucial no solo en el desarrollo de actividades que favorezcan el aprendizaje de nuevo conocimiento, sino también en considerar de forma relevante la generación de experiencias y promoción de relaciones que tensionen al individuo respecto a sus supuestos e interpretaciones del pasado, presente y futuro. Siguiendo los análisis de Brunner (2021) y Bernasconi (2017), este nivel educativo tiene como uno de sus principales objetivos la formación de individuos con un actuar ético para aportar al desarrollo de la sociedad. Las instituciones, por tanto, tienen un compromiso que cumplir, alineando sus procesos para lograrlo mediante mecanismos revisorios basados en estándares de calidad.
Es necesario considerar nuevas formas de pensar en este aspecto, ya que a pesar de la declaración de una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante y los relevantes estudios sobre la participación de las creencias en la toma de decisiones, motivación y cumplimiento de logros académicos (Bandura, 2019; Yeager & Dweck, 2020; Schunk & DiBenedetto, 2020; Eccles & Wigfield, 2020), su consideración central a nivel de experiencia estudiantil es incipiente. La relación estudiante-docente debe ser el núcleo de metodologías, evaluaciones y retroalimentación que faciliten la revisión de interpretaciones, actitudes y decisiones de sí mismos y de otros.
Un aspecto que justamente la película no aborda en la resolución de Riley y sus conflictos individuo-sociedad es la falta de interacción entre el ambiente, los individuos y ella, para sobresaltar los determinismos iniciales de sus creencias. La escena tradicional de una conversación reveladora con una amistad o familiar no aparece. Al igual que en la visión de los supuestos acerca del comportamiento ético (Cortina, 2000), se entrega una mayor responsabilidad al propio individuo respecto de sus decisiones, siendo aquel quien debe determinar desde sí mismo si el acto es correcto o incorrecto y que desde allí surja la iluminación. Sin embargo, si se mantiene esta visión individualista en la formación de profesionales, las creencias seguirán desempeñando ese papel invisible en las decisiones y comportamientos en un bucle de supuestos sin escapatoria.
Referencias:
Bandura, A. (1996). Self-Efficacy: The Exercise of Control (Freeman W. H., Ed.). Times Books/ Henry Holt & Co.
Bandura, A. (2016). Moral Disengagement: How people do harm and live with themselves. Worth Publishers.
Bandura, A. (2018). Toward a Psychology of Human Agency: Pathways and Reflections. Perspectives on Psychological Science, 13(2), 130–136. https://doi.org/10.1177/1745691617699280
Bandura, A. (2019). Applying Theory for Human Betterment. Perspectives on Psychological Science, 14(1), 12–15. https://doi.org/10.1177/1745691618815165
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of Moral Disengagement in the Exercise of Moral Agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2).
Bernasconi, A. (2017). Desafíos Del Futuro De La Educación Superior Chilena. Centro UC Políticas Públicas: Temas de La Agenda Pública.
Brunner, J. (2021). Educación superior 2050: Innovaciones disruptivas y adaptaciones incrementales. IESALC -UNESCO, Futures of Higher Education. https://www.iesalc.unesco.org/en/wp-content/uploads/2021/03/Brunner-ES.pdf
Cortina, O. Adela. (2000). Ética Mínima: Introducción a la Filosofía Práctica (J. L. L. Aranguren, Ed.; 6ta edición). Tecnos.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From Expectancy-Value Theory to Situated Expectancy-Value Theory: A Developmental, Social Cognitive, and Sociocultural Perspective on Motivation. Contemporary Educational Psychology, 61. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859
Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and Social Cognitive Theory. Contemporary Educational Psychology, 60. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020). What Can Be Learned from Growth Mindset Controversies? American Psychologist, 75(9), 1269–1284. https://doi.org/10.1037/amp0000794
